王波 畢素紅

教學(xué)難點(diǎn)指教學(xué)中有困難的地方，是教師不易講清楚、學(xué)生難以理解的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)難點(diǎn)既可以是具體的知識點(diǎn)，又可以是理清線索的知識線，還可以是覆蓋更廣的知識面。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，教師在進(jìn)行模塊教學(xué)時(shí)要“選擇和確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，采取多種手段突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，使學(xué)生通過對重點(diǎn)內(nèi)容、核心概念、關(guān)鍵問題的理解，帶動對整個(gè)學(xué)習(xí)專題的探討和認(rèn)識。”[1]因此，高中歷史教師應(yīng)在合理選擇教學(xué)難點(diǎn)的基礎(chǔ)上，在課堂教學(xué)中有策略地突破。一般而言，教學(xué)難點(diǎn)的突破需在綜合考量知識、學(xué)情和現(xiàn)實(shí)三者的基礎(chǔ)上，針對不同問題采取不同的教學(xué)策略，由下位到上位，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識理解、知識遷移到知識認(rèn)同，最終達(dá)成教師教學(xué)質(zhì)量提升和學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)培育的雙贏局面。

一、巧借時(shí)空促理解，復(fù)雜知識簡約化

時(shí)空觀念是歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)之一，“任何歷史都是在特定的、具體的時(shí)間和空間條件下發(fā)生的，只有在特定的時(shí)空框架當(dāng)中，才可能對史事有準(zhǔn)確的理解”[2]。因此，歷史教學(xué)要創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境幫助學(xué)生感知具體的時(shí)空特征，可拉長時(shí)間的維度，也可擴(kuò)大空間的范圍，并將教學(xué)內(nèi)容與建構(gòu)的時(shí)空相關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生在不同的時(shí)空框架下理解和解釋歷史史事。在此過程中培育學(xué)生深層次的時(shí)空思維，幫助學(xué)生理解歷史表象背后的深層因果關(guān)系，加深歷史認(rèn)識，接近歷史真實(shí)。

拉長時(shí)間的維度。例如，教師在講解《綱要（上）》“宋初為加強(qiáng)中央集權(quán)，分散機(jī)構(gòu)權(quán)力”知識點(diǎn)時(shí)，由于朝代推行的政策之間存在繼承性和關(guān)聯(lián)性，教師可以拉長時(shí)間的維度，從長時(shí)段梳理政策的發(fā)生和演變，幫助學(xué)生理解歷史。在中央，隋唐時(shí)期確立了三省六部制，中書省草擬詔令、門下省審核封駁、尚書執(zhí)行。隨著歷史的演進(jìn)，貞觀年間“中書出詔令，門下掌封駁，日有爭論，紛紜不決”[3]。為保證行政效率，政事堂集議制度正式確立，中央的行政體制因之發(fā)生變化，政事堂掌握了從決策到執(zhí)行的全部權(quán)力，成為最高決策兼行政機(jī)關(guān)。宋初沿用了唐朝的政治建構(gòu)，設(shè)中書門下（習(xí)稱政事堂），長官稱“同平章事”，職務(wù)相當(dāng)于宰相。為了分散宰相的權(quán)力，設(shè)參知政事為副相，設(shè)樞密院管軍事，設(shè)三司總理財(cái)政，設(shè)臺諫對宰相進(jìn)行監(jiān)察和彈劾。與此同時(shí)，對皇帝最為在意的軍權(quán)，由樞密院和禁軍管理機(jī)構(gòu)“三衙”分權(quán)。在地方，秦朝采用郡縣兩級制，漢朝演變?yōu)橹菘たh三級制，統(tǒng)領(lǐng)數(shù)郡的州作為地方最高行政機(jī)關(guān)，實(shí)力大大增強(qiáng)，漢末地方割據(jù)勢力的興起與中央王朝的衰敗不可避免。三國兩晉南北朝沿用了漢末的地方行政建制，但在實(shí)際運(yùn)行過程中出現(xiàn)了州領(lǐng)縣的政治局面。隋朝建立，正式推行州縣兩級制。唐朝的地方行政體制則由州縣兩級制轉(zhuǎn)變?yōu)榈乐菘h三級制，兼具行政和軍事雙功能的道逐漸演變?yōu)榈胤礁顡?jù)勢力，嚴(yán)重削弱了唐朝的統(tǒng)治力量。宋初，為了避免重蹈漢唐亡國的覆轍，統(tǒng)治者采取削弱地方最高行政區(qū)劃權(quán)力的措施來加強(qiáng)中央集權(quán)。為此，宋朝推行路州縣三級制。與前代不同的是，路作為地方最高行政區(qū)劃的權(quán)力被一分為四，設(shè)立了平行的四個(gè)路級機(jī)構(gòu)，職權(quán)上諸司并立，各司其職，互不統(tǒng)屬。同時(shí)，針對地方二級行政區(qū)劃，則通過知州與通判共同簽署文書的方式相互制約。上述措施的推行，大大加強(qiáng)了中央集權(quán)，成功維護(hù)了政權(quán)的穩(wěn)定。

擴(kuò)大空間的范圍。例如，教學(xué)《綱要（上）》“春秋五霸、戰(zhàn)國七雄”知識點(diǎn)，我們可以在常規(guī)解讀“周天子‘天下共主的地位喪失后，諸侯紛爭”的基礎(chǔ)上，從空間范圍的角度講解，深化學(xué)生的歷史認(rèn)識。春秋時(shí)期，歷經(jīng)三代文化積淀的周朝猶如一座明燈，吸引著周邊民族紛紛向中原文化區(qū)域的方向移動，各民族在爭奪黃河中游大平原的斗爭中，邊疆地區(qū)因生存競爭壓力更大，資源開發(fā)利用效率高，實(shí)力反而強(qiáng)大起來，先后形成了“春秋五霸”的局面。戰(zhàn)國時(shí)期，經(jīng)過“田氏取齊，六卿分晉”等紛爭，周朝國家內(nèi)部形成了七雄并峙的局面，這些諸侯國的強(qiáng)大堵塞了周邊民族打進(jìn)中原的企圖，而周邊民族外向內(nèi)流的壓力使得諸侯國向外擴(kuò)展空間成為不可能。于是，爭奪黃河中游大平原的斗爭就演變成諸侯國間的相互火并，中國走向了集中發(fā)展的道路。這一斗爭的結(jié)局，便是秦代的統(tǒng)一。

二、精選史料明關(guān)聯(lián)，理順知識邏輯化

歷史教學(xué)邏輯指課堂教學(xué)過程中各環(huán)節(jié)、各步驟之間的邏輯關(guān)系，蘊(yùn)含于課堂教學(xué)的全過程，反映了教師對教材的整合能力，理順知識的邏輯關(guān)系對學(xué)生理解歷史有事半功倍的作用。教材根據(jù)以科學(xué)體系為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)內(nèi)容本身具有邏輯順序性，但是囿于篇幅、體例等因素的制約，教材呈現(xiàn)的靜態(tài)邏輯關(guān)系與實(shí)際教學(xué)過程中的動態(tài)需求并不吻合。因此，教師需以教材知識為藍(lán)本，在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中適當(dāng)補(bǔ)充或者整合相關(guān)內(nèi)容，變教材的知識邏輯為學(xué)生的認(rèn)知邏輯，提升學(xué)生對歷史的理解力。

教學(xué)“安史之亂”的背景，教材的表述是，“開元年間，邊疆形勢隨著版圖的拓展日益緊張。唐玄宗在邊境重地增置軍鎮(zhèn)，加強(qiáng)邊防，軍鎮(zhèn)長官節(jié)度使兵力隨之?dāng)U大。至唐玄宗統(tǒng)治后期，國家出現(xiàn)外重內(nèi)輕的局面。”在這里，教材隱含的知識邏輯是：因?yàn)檫吔蝿菥o張，所以唐玄宗增置軍鎮(zhèn)；隨著軍鎮(zhèn)長官兵力的擴(kuò)大，國家出現(xiàn)外重內(nèi)輕的局面。不難看出，教材隱含的知識邏輯較為簡單，學(xué)生讀后難免疑惑，增設(shè)軍鎮(zhèn)與國家出現(xiàn)外重內(nèi)輕局面兩者之間是否存在必然性。消除學(xué)生的疑慮，可補(bǔ)充如下材料：“中原地區(qū)的軍事威脅主要來自吐蕃、西突厥、奚、契丹等處于游牧和半游牧狀態(tài)下的少數(shù)民族，而除吐蕃外，他們的目的是快速地劫掠而非長久占領(lǐng)疆土，因此他們會派大部分精兵快速突擊……應(yīng)對小規(guī)模作戰(zhàn)，原有的兵制則顯得遲滯。手握重兵的節(jié)度使應(yīng)運(yùn)而生，形成了指揮靈活、反應(yīng)迅速、規(guī)模龐大的邊兵……到天寶年間，從西北到東北，共設(shè)立了9個(gè)節(jié)度使，所節(jié)制的邊兵數(shù)量也日益增多，甚至比關(guān)中地區(qū)多出約6倍，形成了外重內(nèi)輕的格局?！盵4]在此基礎(chǔ)上，教師通過文本解讀幫助學(xué)生理順認(rèn)知邏輯：邊疆少數(shù)民族入侵方式的變化，引發(fā)唐朝兵制和防御體系的改革，逐漸由府兵制過渡到募兵制；募兵制下將兵間的隸屬關(guān)系又引發(fā)唐朝政治和權(quán)力結(jié)構(gòu)的變化，“軍人跋扈，是紊亂政治的根本”；隨著節(jié)度使節(jié)制邊兵數(shù)量的增多，國家形成了外重內(nèi)輕的格局。

三、建構(gòu)概念定方向，知識整合問題化

統(tǒng)編教材教學(xué)容量大，如何破解內(nèi)容多課時(shí)少的矛盾成為高中歷史教學(xué)需要突破的難點(diǎn)之一。教師面面俱到、淺嘗輒止的講解雖然可以完成教學(xué)任務(wù)，但是不利于教學(xué)重難點(diǎn)的突破。對學(xué)生而言，任何新知識的學(xué)習(xí)都需要進(jìn)行充分的體驗(yàn)和實(shí)踐，才有可能內(nèi)化為到手的知識，培育學(xué)科素養(yǎng)和思維。學(xué)科大概念作為課程設(shè)計(jì)的核心，是眾多知識聯(lián)系的紐帶，可以幫助教師改進(jìn)課程教學(xué)行為。具體教學(xué)過程中，在大概念的統(tǒng)攝下，針對學(xué)生的認(rèn)知水平設(shè)置教學(xué)問題組織教學(xué)，形成問題鏈，層層遞進(jìn)，激發(fā)學(xué)生的探究興趣。在這一過程中，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)到知識本身，更學(xué)習(xí)到揭示現(xiàn)象背后的原因，提升對知識的遷移能力和問題解決能力，實(shí)現(xiàn)“教的少而學(xué)得多”。

教學(xué)“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”一課，按照教材編排“秦的統(tǒng)一”“秦朝的暴政”“秦末農(nóng)民起義與秦的速亡”的順序講解，學(xué)生雖然可以理清基本的知識點(diǎn)，但也形成了簡單的固定思維，秦朝滅亡是由其暴政導(dǎo)致的。如何讓學(xué)生形成更深層次的認(rèn)識，我們可以將“秦統(tǒng)一國家的建立”作為本課的學(xué)科大概念，課堂教學(xué)圍繞疆域統(tǒng)一、制度統(tǒng)一和文化統(tǒng)一三個(gè)維度展開，設(shè)計(jì)問題鏈，如下：1.閱讀秦朝形勢圖，從中可以獲取哪些信息？指出公元前221年的秦朝邊界，說出在這個(gè)區(qū)域內(nèi)發(fā)生過重大歷史事件及原因，說出在這個(gè)區(qū)域外（以南、以北）發(fā)生過重大歷史事件并準(zhǔn)確描述秦朝疆域的四至？2.觀察秦朝形勢圖，面對如此廣闊的疆域，秦王嬴政是如何治理的（秦朝鞏固中央集權(quán)的措施和鞏固統(tǒng)一的措施）？指出疆域內(nèi)生活著哪些民族并簡述秦朝統(tǒng)一多民族封建國家建立的歷史意義？3.再次閱讀秦朝形勢圖并結(jié)合書本，指出秦朝滅亡的原因并分析陳勝建立的政權(quán)為什么號稱“張楚”？4.結(jié)合所學(xué)，請就“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”談?wù)勀愕恼J(rèn)識？本課以秦朝疆域圖作教學(xué)主線，問題1引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到秦朝在滅掉東方六國、征服南方越族、控制西南夷、北擊匈奴和修筑長城的基礎(chǔ)上完成了疆域的統(tǒng)一，建立起幅員遼闊的國家。問題2幫助學(xué)生認(rèn)識到秦朝在采取一系列鞏固中央集權(quán)統(tǒng)治措施和大規(guī)模推行鞏固統(tǒng)一措施基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了新政權(quán)的制度統(tǒng)一，而空前統(tǒng)一的封建國家促進(jìn)了各民族的交流交往交融，推動了統(tǒng)一多民族國家政治、經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展。問題3的設(shè)計(jì)思維含量較高，需要教師借助教材史料在文本解讀的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生理解，秦朝雖然短時(shí)間內(nèi)通過戰(zhàn)爭方式完成疆域統(tǒng)一，通過采取一系列措施完成制度統(tǒng)一，但未能在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)文化的認(rèn)同和重構(gòu)，即秦的國家內(nèi)部文化層面的戰(zhàn)國七雄局面依然存在，而文化差異是造成地域間沖突的重要原因；統(tǒng)一后的秦王朝采取了一系列的暴政致使階級矛盾和統(tǒng)治階層內(nèi)部矛盾激化，則進(jìn)一步加劇了這種文化差異，于是陳勝自立為王，號為“張楚”，發(fā)動了中國歷史上第一次農(nóng)民大起義，天下云集響應(yīng)，秦朝滅亡。問題4屬于開放性設(shè)問，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步從更宏觀的角度看待歷史并形成自己的歷史解釋。

聶幼犁先生曾說，“中學(xué)歷史課程之難，難在大變革的時(shí)代，面臨眾多大跨越的甚至顛覆性的史學(xué)研究成果，在‘教什么的問題上，必然比其他學(xué)科的教師承擔(dān)更多的義務(wù)……難在它所涉及的事實(shí)距今之遙遠(yuǎn)，無法完整、真實(shí)地重現(xiàn)……難在現(xiàn)實(shí)生活中能直接提供或促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)、反思和鼎新的機(jī)會，比其他學(xué)科要少得多。”[5]這些都要求中學(xué)歷史教師在課堂教學(xué)中見仁見智和不斷地創(chuàng)造和實(shí)踐，努力做到因生施教和因材施教，將復(fù)雜的、抽象的、零散的知識簡約化、邏輯化、整合化，提高學(xué)生的學(xué)科興趣，培育學(xué)生的抽象思維能力和學(xué)科核心素養(yǎng)。當(dāng)然，具體的教學(xué)方式是否新奇并不重要，重要的是選擇的教學(xué)策略實(shí)用、有效且利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。道阻且長，行則將至。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17頁。

[2]徐藍(lán)：《關(guān)于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的幾個(gè)問題》，《課程·教材·教法》2017年第10期，第31頁。

[3]王超：《政事堂制度辯證》，《中國史研究》1983年第4期，第17頁。

[4]華林甫：《中華文明地圖》，北京：中國地圖出版社，2018年，第143、144頁。

[5]聶幼犁、趙玉潔：《凡教之難：在知所教之心，可以吾當(dāng)教之——中學(xué)歷史課程“教學(xué)難點(diǎn)”問題小議》，《歷史教學(xué)》2013年第7期，第16、17頁。