陳新民 陳子涵

關注學生思維能力的發(fā)展，是世界上主要國家中學歷史教育改革的共同特征。針對學生歷史思維的培養(yǎng)，加拿大學者彼特·塞夏斯在其代表作《六大歷史思維概念》中提出了六大歷史思維能力，分別是“歷史意義”“證據”“延續(xù)和變化”“因果關系”“歷史視角”和“倫理維度”。[1]其中，“歷史視角”（Historical Perspectives）在本書的序言中被稱為“最具教育價值”的概念。對此，本文著重對本書中有關“歷史視角”思維能力的教育內涵及其教學策略加以介紹，以期對我們的歷史教育改革有所借鑒。

一、“歷史視角”思維概念闡釋

“歷史視角”這一歷史思維能力是塞夏斯基于英國所提出的“歷史神入”（Historical Empathy）概念的本土化闡釋。20世紀70年代，英國“新歷史科”改革中提出“歷史神入”這一歷史思維能力，是指“能從過去的人們的觀點來看待當時之事物與言論的能力”[2]，旨在幫助學生理解不同歷史時空中人們的思想、行為和價值觀。此后，“歷史神入”這一概念逐漸在歐美多國的歷史教育中被廣泛運用。當然，由于“神入”是一個頗具爭議的概念，各國對這一概念的理解也并不一致，塞夏斯稱之為“歷史視角”。他指出，盡管今人和古人有著相似的情感，如期望、恐懼、擔憂等等，但其世界觀卻有天壤之別。因此，學生僅僅憑借自身經驗去揣度古人，就易于變成毫無根據的猜測，進而易于形成對歷史的誤解與蔑視。想要擺脫這種認知困境，就應當引導學生學會站在歷史人物的視角中去看待歷史。據此，站在“歷史視角”看待歷史，意味著學生試圖通過歷史當事人的視角來觀察與我們今天相去甚遠的時代和境況，并考慮構成歷史當事人的衣、食、住、行等日常生活的各個方面，還包括當時的社會、經濟與政治狀況，以及當時人們的習俗、思想和信仰等等。[3]

二、“歷史視角”思維的教學指標及其實踐策略

在《六大歷史思維能力》這本書中，塞夏斯進一步將“歷史視角”思維能力具體細化為五個指標，分別是：明確古今差異、避免“現代意識”、知曉歷史背景、基于證據的推理和考慮多重觀點。下面就重點介紹一下這五個方面的教學要求與實踐運用。

（一）“歷史視角”的教學指標及認知水平

塞夏斯首先對“歷史視角”的五個指標進行了內涵界定，并將學生的認知表現分為“有限理解”和“深度理解”?！坝邢蘩斫狻笔菍W生認知的初級階段，也是學生憑借已有的知識和經驗易于形成的歷史理解。而“深度理解”則是“歷史視角”思維所要達到的理想指標，也是教學努力的方向。具體見下頁表1[4]。

（二）“歷史視角”的教學指標解讀及案例說明[5]

指標1：明確古今差異

由于過去與現在的政治制度、經濟水平和思想文化等方面的不同，隨之形成的思想觀念和生活方式自然也存在著巨大差異。因此，當學生習慣性地用當今世界觀分析過去時，古人的信仰與選擇就可能顯得難以理解，甚至不可理喻。這是歷史認識的特殊之處，也是中學生認識歷史的難點。

想要突破這一難點，首要的一步就是讓學生形成古今差異的意識。學生應當先去了解古人是如何看待當時的歷史的，而不是用今人的視角作出判斷。例如，關于“黑死病防治”的案例中，教師可以通過以下問題來引導學生認識古今差異：

如果有人從中世紀穿越到今天，他會如何看待我們當今的醫(yī)療手段？

過去與現在疫病防治措施的不同可能是由哪些因素造成的？

我們還需要了解哪些方面來進一步理解當時人們的做法？

這一系列問題主要是通過換位思考的方式讓學生理解古今的差異。學生代入中世紀人們的視角去反觀當今生活，可以體會到他們對我們現在的生活是充滿好奇與震驚的，并能認識到這種古今差異是源于各自歷史條件的不同，從而理解過去的人們有其看待和解決問題的獨特智慧。

指標2和指標3： 避免“現代意識”和知曉歷史背景

古今的明顯差異要求學生不能簡單地站在現代人的視角來評判歷史上的人和事。為了盡可能客觀地理解古人的想法和感受，教師需要引導學生避免“現代意識”，學會從歷史背景出發(fā)去認識歷史。學生需要認識到，歷史上的重大決策或重大事件無論后來的結果如何，都是當時的人們在所處的歷史背景下深思熟慮后做出的理性選擇。因此，對歷史的正確認識需要學生具備對歷史背景的充分理解。以“加拿大在一戰(zhàn)中的參戰(zhàn)態(tài)度”為例。第一次世界大戰(zhàn)期間，長期對峙的英裔加拿大人和法裔加拿大人空前一致地決定積極參戰(zhàn)，為什么加拿大人會如此積極地報名參加第一次世界大戰(zhàn)？理解加拿大人的這一歷史行為必然要從當時的歷史背景考慮。教師可以通過以下幾個問題來引導學生：

如果你不贊同加拿大人參加一戰(zhàn)，你認為更好的做法是什么？

如果你認為的做法更好，加拿大人為什么沒有這樣做？

在那個特殊的歷史時刻，加拿大人的當務之急是什么？

你認為是什么原因促使英裔加拿大人和法裔加拿大人都積極參加一戰(zhàn)？

這一系列問題能夠引導學生逐漸了解一戰(zhàn)前夕加拿大人身處的時代背景。加拿大作為英國自治領，英國在第一次世界大戰(zhàn)中的成敗關系到加拿大的切實利益，而且英法兩國在這場戰(zhàn)爭中是盟友的身份，受民族感情的影響，無論是英裔加拿大人還是法裔加拿大人都會協(xié)力參戰(zhàn)。因此，了解歷史背景能夠幫助學生更深刻地理解過去人們的決策、行為及其背后的思想和動機。

指標4：基于證據的想象和推理

站在歷史人物的視角看待歷史，要求學生必須具有一定的歷史想象力。當然，學生站在歷史視角看待過去，并不意味著認同或同情古人的感受，而須以文本、影像或口頭的證據為基礎進行推理，進而形成自己的理性認識?？梢姡皻v史視角”的思維過程就是基于證據的想象和推理過程。

編寫歷史故事是鍛煉學生實證推理能力的有效手段，一般包含搜集資料、分析證據、做出推理和形成結論四個過程。以“宗教改革的爆發(fā)”一課為例。首先，確定一個故事主題，故事的人物可以是虛構的，但是他們所處的社會環(huán)境和經歷的重大事件必須基于客觀的史料證據。比如以“16世紀初一個普通的德國工匠憤然加入路德教的心路歷程”為故事中心。學生需要搜集關于當時人們的生活經歷、社會狀況等方面的史料，特別是能體現他們的信仰、價值觀和動機方面的史料。接著，學生需要從史料中想象和推測具體的歷史細節(jié)，包括人物可能會想什么、做什么，并對他們的想法或行為做出基于證據的解釋。最后，學生根據想象和推理編寫歷史故事，賦予這位德國工匠真實的情感和行為，并展現他行為或信仰背后復雜甚至是矛盾的內心世界。

指標5：考慮多重觀點

在閱讀文獻史料時我們經常會發(fā)現，不同的史料對同一歷史事件有著不同的評述。造成這種現象主要原因有：一是身處不同時代的記述者，會受其歷史背景與社會環(huán)境的影響，將他們自己的態(tài)度和觀點滲透其中，進而形成不同的歷史認識和判斷；二是同一時代的記述者，也會受其個人經歷、好惡、立場等方面的影響，對同一事件產生不同的看法和評述。因此，僅僅憑借某一材料或某種立場形成的觀點來審視歷史，所看到的歷史常常是片面的，對歷史的理解也會出現一定的偏見。

以1837年加拿大發(fā)生一次叛亂為例。叛亂方是上加拿大和下加拿大兩省。對于上加拿大的反叛者而言，叛亂是表達對專制政府的抗議；對下加拿大的反叛者而言，叛亂不僅要求組建一個負責任的政府，還有民族主義的訴求；而對于政府來說，則認為叛亂是叛亂者自以為是、帶有犯罪性質的胡鬧，是對政府當局的挑釁行為?？梢?，不同的地位和立場導致他們對事件的評判也各不相同。因此，在歷史教學中，教師要注意引導學生比較關于歷史事件的不同視角，并找出形成這些視角背后的深層原因，進而使學生獲得對歷史事件更全面、豐富的理解。

三、“歷史視角”思維的特點及對我們的啟示

彼特·塞夏斯關于“歷史視角”及其五大教學指標的具體論述，反映了加拿大歷史教育中歷史思維研究的特點。這些研究成果帶給我們當前的歷史教學改革諸多啟示。

1.“歷史視角”是學生歷史認知特點的反映。與其他學科學習不同，歷史認識有一個特殊的現象，即歷史與現實已經大相徑庭，甚至國外有人戲稱“歷史就像一個外國”。面對遙遠的過去，缺乏歷史背景知識和生活閱歷的中學生會不自覺地用現代視角看待歷史上的人和事，故而有時會覺得古人的行為不合常理且難以理解。根據學生的這一歷史認知困境，“歷史視角”特別強調學生學會站在歷史當事人視角下審視歷史，避免用現代人的視角觀察歷史和衡量古人?？梢?，“歷史視角”充分體現了歷史學科的認知特點，是學生歷史學習的重要思維方式。

2.“歷史視角”是一種情理兼具的歷史思維方式。在“歷史視角”的思維教學中，為了使學生能更好地理解歷史，首先需要學生能“設身處地”地理解歷史人物的行為何以如此，做到“感同身受”或“同情之理解”。沒有這種感受和體驗過程，學生就很難達到真正的歷史理解。當然，歷史認識不能僅僅停留于此，還需要學生在“設身處地”之后還能“跳出來”，回到自己的位置和立場，做出自己對歷史事件和人物的理性評判。這樣的歷史學習過程，是情感與理性兼具的思維過程，也是歷史學科認知規(guī)律的要求。

3.“歷史視角”是學生核心素養(yǎng)培育的關鍵。當前，我國的歷史教學十分重視發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。而“歷史視角”思維強調學生“認識時代背景”“避免現代意識”，鼓勵學生走進歷史人物的內心世界，感受不同歷史時空背景中的人們的所思所想，這對形成學生正確的時空觀念頗有幫助；“歷史視角”思維強調基于證據的想象和推理，又有助于學生史料實證素養(yǎng)的發(fā)展；“歷史視角”還強調學生從不同視角分析歷史問題，又有利于學生歷史解釋能力的培養(yǎng)。可見，加強對歷史視角思維的教學實踐研究，對于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要意義。

【注釋】

[1][3][4][5]Seixas， P. & Morton， T. The Big Six Historical Thinking Concepts， Toronto： Nelson Education， 2013， p10-11， p138，? p148， p144-160.

[2] 陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國中學歷史教育改革》，臺北：龍騰文化事業(yè)股份有限公司，2001年，第74頁。