摘? ? 要：面對復雜的真實世界，學生要擁有深度學習的能力?！吧疃葘W習模式”的建構有利于將課程改革和課程標準“藍圖”轉化為課堂教學的“施工圖”。這一模式必須在單元整體教學環(huán)境下實施，它包括深度學習層、學習特征層、理論觀念層、教學操作層和核心素養(yǎng)層。其中，教學操作層的設計是關鍵，必須要有明確的目標和機制：目標起統(tǒng)領作用，指向實現(xiàn)語言能力、思維品質、文化意識和學習能力相融合的核心素養(yǎng)這一宏觀育人目標；機制是由“驅動—運轉—產(chǎn)出”三種機制構成的動力系統(tǒng)，以確保學習過程動力不減。

關鍵詞：基礎英語；單元整體教學設計；“深度學習模式”；目標；機制

一、引言

世界是真實存在的，是復雜的。學生面對的學習內容也是復雜多樣的，這就需要學生具有解決真實問題的能力。但有限的課堂時間不能窮盡所有復雜多樣的問題，只有培養(yǎng)學生獲得“漁”的能力，才能幫助學生解決將來的實際問題，這是深度學習所擔負的使命。英語課程的深度學習，是指教師引領學生在特定語境中圍繞具有挑戰(zhàn)性的英語學習主題，積極參與互動，深入體驗成功，協(xié)同發(fā)展語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等核心素養(yǎng)，達到靈活運用英語的目的。同時，“由于指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的深度學習是一個系統(tǒng)復雜的認知和價值判斷能力發(fā)展過程，依托單一語篇或單一結構的學習是難以實現(xiàn)的”［1］，因而深度學習必須“以單元教學目標為統(tǒng)領，組織各語篇教學內容，規(guī)劃系列教學活動，實施單元持續(xù)性評價，引導學生在學習過程中逐步建構對單元主題的認知，發(fā)展能力，形成素養(yǎng)”［2］。當前的深度學習研究已由對單純理論的探討和單一策略的介紹逐步轉向對模式的研究，英語教師亟需通過運用“深度學習模式”來明確單元整體教學的目標和機制，以確保核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有效落地課堂。

二、英語單元整體教學“深度學習模式”

復雜科學給教育帶來了整體性、動態(tài)化和協(xié)同性的理念。首先，要想了解事物復雜的組合就要站在宏觀的視角，從整體上把握其方向及主要矛盾所在，再通過合理規(guī)劃去一步步解決實際問題。其次，語言和世界其他事物一樣，是動態(tài)非線性發(fā)展的［3］。二語學習是一個漸進發(fā)展的過程，所謂的熟練掌握是相對的，通過學習、操練等方式還可以達到更高的標準，所學的對象是非固定性的。換言之，英語學習的目標、過程、對象都是動態(tài)非線性的。再次，語言是社會交互發(fā)展的產(chǎn)物，需要模擬社會情境、同伴協(xié)同助力才能進行有意義的學習。綜上，整體論要求從單元整體教學出發(fā)，避免單課時、孤立式、碎片化的教學，動態(tài)系統(tǒng)理論要求理解學習的特征和語言的本體特征，發(fā)揮語言教學系統(tǒng)內各要素協(xié)同融合的作用，社會交互理論要求師生更好地發(fā)揮人的主觀能動性，以激發(fā)學習共同體的智慧?；诖耍P者認為，英語單元整體教學“深度學習模式”應具備以下三個特征：一是以單元為整體教學環(huán)境，以單元作業(yè)和項目化學習等成果為循證依據(jù)，開展整合、關聯(lián)和發(fā)展的學習，實施持續(xù)性評價；二是英語課程教學各要素內部相互關聯(lián)，形成一個動態(tài)系統(tǒng)；三是師生攜手以“主動→建構→互動”的推進方式，通過處于混沌邊緣的不平衡狀態(tài)去應對語篇材料和語言場景的變化與需求，發(fā)展能力，形成素養(yǎng)。同時，筆者建構了如圖1所示的英語單元整體教學“深度學習模式”。

在深度學習層，英語單元整體教學“深度學習模式”體現(xiàn)“學習對象—學習過程—學習結果”（Person — Process — Product，簡稱“3P”）的統(tǒng)一，凸顯整體性，這是英語課程深度學習必須關注的本質內涵，反映深度學習的主動性、開放性和生成性特征，體現(xiàn)“人在課中央”的地位，彰顯課程的育人價值。任何時候，深度學習都是人在學習過程中所獲結果的總和，體現(xiàn)“3P”的統(tǒng)一，以學生為主體，以學生成長為旨歸。在理論觀念層，英語單元整體教學“深度學習模式”體現(xiàn)英語學習的整體觀，關注系統(tǒng)內動態(tài)的關聯(lián)與生成，反映社會文化互動的理念。在教學操作層，英語單元整體教學“深度學習模式”遵循在單元整體教學環(huán)境下，指導學生從感知理解到交互建構，再到應用內化的思路，實現(xiàn)從近遷移到遠遷移的目標，進而逐步進入核心素養(yǎng)層。

對于教師來說，教學操作層的設計是關鍵，直接關系到單元整體教學的效果和學生深度學習的達成。因而，教學操作層必須要有明確的目標和機制。目標是統(tǒng)領，指向實現(xiàn)語言能力、思維品質、文化意識和學習能力相融合的核心素養(yǎng)這一宏觀育人目標，同時每一個單元及其各課時都承擔著從理解到遷移的中觀和微觀的目標任務。機制是將課堂這一“機車”引入正確軌道的保障，由“驅動—運轉—產(chǎn)出”三種機制構成動力系統(tǒng)，以確保學習過程動力不減（如圖2所示）。

由圖2可知：驅動機制依靠思維推動、知識聯(lián)動、師生互動和情感觸動組成的“四驅”動力來推動深度學習的開展；運轉機制通過問題化、情境化、活動化和模態(tài)化的“四化”融合，迸濺出強大動能，持續(xù)推動課堂教與學的深入開展；產(chǎn)出機制是促使成果達成的保障系統(tǒng)，歷經(jīng)知能到理解，再到遷移的逐步深入的過程，使六要素活動觀能整合核心素養(yǎng)四個方面，扎實留痕地體現(xiàn)每一堂課育人目標的達成。

三、基于“深度學習模式”的英語單元整體教學目標設定和機制設計示例

下面以人教版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）八年級上冊Unit 6 Im going to study computer science.為例，具體闡述基于“深度學習模式”的英語單元教學目標設定和機制設計。該單元的語言目標是談論未來的打算。

（一）從內容到意義的教材分析

現(xiàn)行的英語教材是由主題、圖像和作業(yè)構成的系統(tǒng)結構。主題系統(tǒng)的確立或建構是教材編制的關鍵，圖表系統(tǒng)是主題系統(tǒng)的輔助和說明，作業(yè)系統(tǒng)是學生知識和能力生成的途徑［4］。為此，教師在教材分析時要同時梳理三個系統(tǒng)的材料（如表1所示），努力領會編者的意圖，對照《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）的要求，結合學生已有認知水平，為合理使用教材做好準備。

根據(jù)教材單元容量，一個單元的內容一般分為五個課時進行教學，每個課時40分鐘。前兩個課時完成Section A（基礎），后三個課時完成Section B（拓展延伸）。前三個課時主要圍繞聽、說技能展開，后兩個課時以讀、寫技能為主。Section A呈現(xiàn)單元語言功能的“本質”表達，Section B呈現(xiàn)單元語言功能的“變式”表達。一般而言，教師會設置第六課時，用于復習測試。不同于傳統(tǒng)的采用練習進行的終結性評價，基于“深度學習模式”的單元整體教學的第六課時強調多元評價，特別注重過程性評價和展示性評價，因而可通過項目化展示課來開展。

（二）目標設定和機制設計

1.目標設定

深度學習的目標始終只有一個，任何指導思想、方式步驟、成果評價都必須圍繞立德樹人，培養(yǎng)核心素養(yǎng)的總目標。

第一步，通過教材語篇這一抓手對教學資源進行深入解讀，提煉主題意義。單元的話題是“我打算將來學習計算機”，主題是“未來職業(yè)和計劃達成”，屬于“人與自我”主題范疇下“做人與做事”主題群中的“職業(yè)啟蒙，職業(yè)精神”這一子主題內容。單元呈現(xiàn)了兩種“未來”：第一種“未來”是通過確定自己的未來職業(yè)來憧憬“未來”；第二種“未來”是通過了解意愿（其中新年計劃是一種特殊的意愿）來討論與現(xiàn)在最為接近的“未來”。第二種“未來”是實實在在的行動指南，使得第一種“未來”變得不再遙遠，可以讓學生逐步理解“不積硅步，無以至千里”的道理。至此，單元的主題意義可提煉為“心懷夢想，腳踏實地”（單元及其各課時的主題意義如圖3所示）。

由圖3可知：前五個課時的主題意義緊密相關，第一課時重在“夢想”，第二課時強調努力要趁“早”，第三課時意在了解什么是新年計劃，第四課時側重理解resolution的概念、類型和不同觀點，以便為第五課時的語言輸出提供參考；第六課時是整個單元的展示性評價活動，融語言學習和育人目標于一體，是跨學科的項目化學習，可以使學生成為既“心懷夢想”又“腳踏實地”的知行合一者。

第二步，設計從理解到遷移的單元目標?；凇吧疃葘W習模式”的單元整體教學設計必須突出從知能到理解，再到遷移的逐步深入的過程?！袄斫鉃橄仍O計”模式認為，當教學旨在使學生理解可遷移的概念和過程，給學生提供更多機會將理解的內容應用到有意義的情境（即真實情境）時，學生才能獲得長期的成就［5］。因此，教師要通過關注學習遷移、理解意義、學會知能三個層次來設計單元目標［6］。基于“深度學習模式”的單元整體教學目標設定遵循“理解為先設計”模式，先確定遷移目標，再推導理解的具體內容，最后呈現(xiàn)為理解所需的語言表達方式。

單元的知識點涉及關于計劃的會話表達，有關職業(yè)、課程名稱的詞匯，過去時、將來時、時間狀語從句等語法知識。學生已經(jīng)在人教版教材四年級上冊Unit 1、Unit 2，四年級下冊Unit 2，五年級上冊Unit 2，七年級上冊Unit 9學習了有關課程名稱的詞匯，在人教版教材六年級上冊Unit 3、Unit 4、Unit 5學習了有關周末計劃的表達、職業(yè)名稱的詞匯，在人教版教材六年級下冊Unit 2、Unit 3、Unit 4學習了過去式的用法，在人教版教材八年級上冊Unit 5學習了做計劃的句式表達。這些知識不僅是學情分析的重要依據(jù)，導入時激活圖式的資源，后續(xù)授課時“新舊知識聯(lián)動”的基礎，更是學生自主完成單元展示性評價活動的條件保障。綜上，既符合教材編寫意圖，又體現(xiàn)深度學習特征的單元目標設定如表2所示。

2.機制設計

教學的流動和發(fā)展離不開動力系統(tǒng)，它包括動力源的驅動機制、執(zhí)行源的運轉機制和意義源的產(chǎn)出機制。

（1）驅動機制

驅動機制作為動力源，是由思維推動、知識聯(lián)動、師生互動和情感觸動組成的“四驅”動力，以此推動深度學習的開展。在思維推動層面，教師應先設計一個單元的驅動問題（Driving Question），即第六課時的驅動問題（下文以“DQ+課時阿拉伯數(shù)字”來表示每一課時的驅動問題，如第六課時的驅動問題表述為“DQ6”）“DQ6： How can you share your dream job and your resolutions with your partner in the Class Meeting？”，凸顯單元的核心目標——讓學生學會在交際活動中運用目標語言分享自己的夢想職業(yè)和計劃，展現(xiàn)為目標努力拼搏的精神風貌。在此基礎上，教師應設計每一課時的驅動問題，以此作為學習驅動力，促使學生產(chǎn)生思維沖突，引發(fā)學生的學習關注和興趣，保持學生積極的學習狀態(tài)，進而將動力轉換為能量，啟動學習。各課時的驅動問題如下：

DQ1： What is your dream job？

DQ2： How can you make your dream possible？

DQ3： What is New Years Resolution？

DQ4： How can you understand resolutions？

DQ5： How many resolutions do you make？

在知識聯(lián)動層面，本單元的語言知識與人教版教材四、五、六、七和八年級均有銜接。教師不僅應在各課時的導入環(huán)節(jié)引導學生通過觀看音視頻、頭腦風暴、唱歌交談等活動，與之前的經(jīng)驗儲備聯(lián)動，而且應引導學生通過聽、讀理解性文本與語篇知識、學習策略等聯(lián)動，層層推進教學。在師生互動層面，所有課時的起始動力都要依靠：教師激活圖式，學生參與體驗；教師提出問題，學生深入思考；教師提供口筆頭語篇，學生進入信息加工階段；教師導學導讀，學生逐步開啟自我建構、自主學習模式。此外，教師還應注重生生間的互動，如在導入環(huán)節(jié)可通過同伴互練、互問、互評的方式推動學生積極學習狀態(tài)的產(chǎn)生。在情感觸動層面，本單元的意圖是幫助學生理解職業(yè)，進而樹立職業(yè)精神，對自己的計劃有堅持不懈的追求。因而，教師在導入環(huán)節(jié)必須以滿腔熱忱傳遞自身對職業(yè)的尊重和熱愛，或講述自己的職業(yè)觀，或呈現(xiàn)航天人的夢想，或播放有關職業(yè)、新年計劃的歌曲和視頻，營造濃厚的文化氛圍，引發(fā)學生的情感共鳴。同時，教師也應在介紹自己的高遠理想、傾聽學生的夢想、贊賞學生的計劃時，與學生的情感互動交融，增強師生間的共情能力。

（2）運轉機制

要想持續(xù)帶動深度學習的開展，就要有更加持久和強大的推動能量。基于“深度學習模式”的單元整體教學需要通過問題化、情境化、活動化和模態(tài)化的“四化”融合，才能迸濺出強大動能，持續(xù)推動課堂教與學的深入開展（如圖4所示）。

圖4以階梯隱喻整個單元學習的進階過程，每個步入臺階的動力都來自驅動問題，每個臺階都由語篇擔當情境化的“重任”，每個臺階的支撐力量都來自于各種活動，所有教學實施都運用多模態(tài)方式，使學生真正步入最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development，簡稱“ZPD”），喚醒學生的學習潛能和語言潛勢，最終完成項目（真實語境）的挑戰(zhàn)。就問題化而言，除對應的驅動問題外，每一個課時還要圍繞驅動問題創(chuàng)設具有邏輯關聯(lián)的問題鏈，激發(fā)學生的思維活力，提升學生的思維品質。就情境化而言，每一個課時應依據(jù)各自語篇的特點，設計與項目化相當?shù)那榫硜韼椭鷮W生解決真實問題。就活動化而言，每一個課時都應設計與課型、語篇相契合的聽、說、讀、寫活動，使學生學會知能、理解意義、學習遷移。就模態(tài)化而言，每一個課時都應運用多模態(tài)的方式來提升教學效果，如運用多媒體課件、布局精巧的板書使教學內容結構化、精準化，師生運用身勢語、多樣化的互動方式、語氣語調使教學內容具象化、人文化，輔助教學高效運行。

（3）產(chǎn)出機制

產(chǎn)出機制是促使成果達成的保障系統(tǒng)，體現(xiàn)從近遷移到遠遷移目標的達成，是深度學習價值體現(xiàn)的關鍵步驟。具體而言，教師應將單元目標分解到各個課時中，列出課時目標及達成目標的證據(jù)，逆向檢測教學設計的合理性、可行性。

【課時一目標】能通過頭腦風暴、預測策略等，復習鞏固表達職業(yè)、課程名稱的詞匯（知能）；能通過聽力輸入的方式理解口語語篇（理解）；能運用基本句型（I want to be ...、How are you going to ...）在恰當語境中得體表達自己的夢想職業(yè)及其實現(xiàn)方式（遷移）。

證據(jù)：聽前順利說出七個以上詞匯，并完成Section A 1a-1b、Section A 2a的練習；與同伴口頭操練Section A 1c的活動，做到不看材料，能問會答；聽后在真實語境中產(chǎn)出pair work。

【課時二目標】能正確、熟練使用句型I want to be、How / When are you going to ...等來表示未來職業(yè)及實現(xiàn)方式等（知能）；能聽懂Section A 2d的對話，惟妙惟肖地進行跟讀模仿；能理解對話中的話輪轉換策略和重要語氣語調的含義（理解）；能在真實語境中準確使用語法知識進行表達，體會所學語法知識是“形式—意義—使用”的統(tǒng)一體（遷移）。

證據(jù)：獨立完成Section A 3a-3c的語法練習；復述Section A 2d的主要內容，并準確模仿語氣語調；根據(jù)真實語境，運用基本句型進行得體的交流。

【課時三目標】能通過讀圖技能預測圖中人物的行為，使用課時一、二中的句型來表達新年計劃及其實現(xiàn)方式（知能）；能運用聽力技能來理解New Years Resolution（理解）；能在三人小組中有效交流有關新年計劃的話題（遷移）。

證據(jù)：聽前能預測Section B 1a的答案；獨立或小組合作完成Section B 1b-1e的練習；在新的語境中創(chuàng)設對話并進行表演。

【課時四目標】能利用導讀、尋讀、掃讀等策略理解本課的主題resolution（知能）；能通過尋找主題句、關鍵詞（組）來概括提煉主旨內容，提升概括性思維能力，鞏固詞匯學習（理解）；能通過發(fā)現(xiàn)語篇特點來進一步理解語篇類型，把握說明類語篇的表達方式，提升自主學習能力（遷移）。

證據(jù)：獨立完成Section B 2a、Section B 2d的練習；找出主題句、主題詞組、關鍵詞；討論并完成Section B 2c的活動。

【課時五目標】能通過群文閱讀來進一步了解說明類語篇的特征（理解）；能根據(jù)Section B 3c的語言支架，通過微寫作來表達自己近期的計劃及其實現(xiàn)方式，提高寫作能力，培養(yǎng)說到做到、知行合一的品格（遷移）；能通過討論提出寫作的評價標準，提高教、學、評一致性，保證寫作質量（遷移）。

證據(jù)：獨立完成Section B 3a-3b的練習；完成微寫作初稿；同伴協(xié)商產(chǎn)出一份評價表；根據(jù)同伴評價、反饋來完善微寫作初稿。

明確各課時要達成的目標及其證據(jù)，才能在教學過程中不斷檢測深度學習的達成情況。需要指出的是，目標設定要在根據(jù)學情調整具體措施的同時，根據(jù)產(chǎn)出成果來進行自我檢測，以反思目標是否可操作、可測量，以及聚焦重點、難點和疑點，增強合理設計目標的意識。

四、結語

單元整體教學設計能讓教師“明邊界”“懂取舍”［7］，基于“深度學習模式”的單元整體教學目標設定與機制設計有利于順利落實教學。每一次教學設計都不是空穴來風，每一場教學組織都不是隨心所欲，它們應是前后關聯(lián)、有內在邏輯、有意義支撐的。這樣的教學設計看似費心費力，但一旦形成習慣，就能超越技能，成為讓課堂靈動起來的清澈源泉。

參考文獻：

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