蒲大勇 李興貴

［摘 ?要］ ?辦好鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)對打贏教育脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)、全面實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、推進(jìn)新農(nóng)村建設(shè)具有十分重要的意義。采用實(shí)證調(diào)查和田野考察的研究方式發(fā)現(xiàn)，目前鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)存在師資配置以低端供給為主，教師教育水平低下；師資供給結(jié)構(gòu)問題突出，無法滿足正常教學(xué)需要；供給與需求不平衡，成熟教師流失嚴(yán)重，等困境。供給機(jī)制不暢、供給功能異化和供給鏈不完善是制約鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師資源配置的三大主要原因。由此建議：創(chuàng)新教師供給機(jī)制，破除教師供給體制障礙；實(shí)行定向培養(yǎng)教師供給制度，增加教師供給總量；實(shí)行“一體化”教師發(fā)展模式，提升已有教師供給質(zhì)量；適度以增量改革帶動(dòng)存量調(diào)整，優(yōu)化教師供給結(jié)構(gòu)。

［關(guān)鍵詞］ ?鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)；教師資源；資源配置；

該文為2021年四川省教育科研重大課題（協(xié)同研究）“內(nèi)斂課堂：縣域推進(jìn)中小學(xué)課堂教學(xué)基本要求的實(shí)施策略研究”（ SCJG21A003-1）、2022年度四川省教育科研重大課題“雙減背景下區(qū)域教育生態(tài)建設(shè)研究”（ SCJG22A001）的研究成果

鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)是指村莊的小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)。截至2018年底，全國鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)有8.88萬個(gè)，占全國鄉(xiāng)村小學(xué)的49.5%。［1］鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)處于教育系統(tǒng)的“神經(jīng)末梢”。有數(shù)據(jù)顯示，由于我國城鎮(zhèn)化和工業(yè)化的快速發(fā)展以及“撤點(diǎn)并?！钡日叩膶?shí)施，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)呈現(xiàn)逐年萎縮并長期存在的特點(diǎn)。［2］辦好鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)對打贏教育脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)、全面實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、推進(jìn)新農(nóng)村建設(shè)具有十分重要的意義。然而，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)面臨著多重發(fā)展困境，教師數(shù)量不足、教育水平低無疑是掣肘的關(guān)鍵。解決鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的教師資源配置問題，是保障鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)正常、持續(xù)發(fā)展的重中之重。無數(shù)事實(shí)說明，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師諸多困境的“癥結(jié)”在供給側(cè)。教育供給側(cè)是教育政策、制度、資源、產(chǎn)品和服務(wù)的供給方，其主體一般包括政府、教育管理者、學(xué)校以及學(xué)校內(nèi)從事教學(xué)科研工作的教師。［3］供給側(cè)一方常常擁有較為豐富的教育資源，并對這些資源有管理權(quán)、配置權(quán)和決定權(quán)，供給側(cè)管理屬于源頭式、治本式的上位管理。與供給側(cè)相對的一方是需求側(cè)，需求側(cè)通常取決于供應(yīng)方，處于較被動(dòng)地位。需求側(cè)管理屬于治標(biāo)式、疏導(dǎo)式的下位管理。供給側(cè)主導(dǎo)著需求側(cè)，供給側(cè)不僅僅從數(shù)量上滿足需求側(cè)，更為重要的是可以為需求方提供全方位優(yōu)質(zhì)的教育資源，從根本上徹底解決需求問題。因此，從供給側(cè)視角研究鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師資源配置，對破解鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師發(fā)展困境具有舉足輕重的作用。

一、鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師資源配置困境

我國幅員遼闊，地域差異顯著，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)比較復(fù)雜。為方便研究，本文抽樣了S省N市的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)，所有數(shù)據(jù)均來自N市教育年鑒，并輔以座談與訪談。N市位于S省東北部，人口760多萬，居于“西通蜀都、東向鄂楚、北引三秦”特殊地理位置，地處丘陵，是典型的以農(nóng)村經(jīng)濟(jì)為主的農(nóng)業(yè)市，經(jīng)濟(jì)屬于欠發(fā)達(dá)地區(qū)，在該市的9個(gè)縣中有4個(gè)縣屬于國家級(jí)貧困縣，3個(gè)縣屬于省級(jí)貧困縣，并有1個(gè)縣在2012年被國務(wù)院扶貧辦列為集中連片特殊困難地區(qū)。近年，N市的教育質(zhì)量在S省處于中等水平，因此，選擇N市很具有代表性，不僅能夠較好地代表S省的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)，而且能夠在一定程度上也能客觀地反映西部鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師資源配置的現(xiàn)狀。

1.師資配置以低端供給為主，教師教育水平低下

教師資源配置是指政府通過招聘、調(diào)配、激勵(lì)、培訓(xùn)等途徑，在一定區(qū)域范圍內(nèi)將教師資源在各學(xué)校進(jìn)行分配，確保學(xué)校間教師數(shù)量、質(zhì)量以及結(jié)構(gòu)水平合理。［4］通過對N市的實(shí)證調(diào)查表明，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師資源供給主要包括存量教師和增量教師兩類，并以存量教師為主（占比超過60%），存量教師是由以前民辦或代課教師轉(zhuǎn)為公辦教師的，他們的起始學(xué)歷普遍偏低，超過90%的教師的起始學(xué)歷是高中及以下；增量教師包括因教學(xué)質(zhì)量差或其他原因從中心校調(diào)入的，新入職教師（占比不足20%），臨聘教師三類。這說明鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師供給水平不高、質(zhì)量不優(yōu)，屬于低端供給。這些教師的專業(yè)“先天不足”——知識(shí)匱乏，技能貧瘠，教育水平低下。以2022年秋季學(xué)期Y縣小學(xué)五年級(jí)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測為例，全縣小學(xué)五年級(jí)共計(jì)206個(gè)班，其中鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)18個(gè)班，語文、數(shù)學(xué)、英語三科的總均分的后三名被鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的班級(jí)包攬，13個(gè)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的班級(jí)處于全縣同年級(jí)后三分之一。該縣2022年有鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師93名，從2018年到2021年參加縣級(jí)教學(xué)競賽、技能展示的教師僅有2人，并且均獲的是三等獎(jiǎng)。一項(xiàng)調(diào)查統(tǒng)計(jì)也表明：在新冠疫情的線上教學(xué)中，該縣超過80%的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師只能進(jìn)行簡單的微課視頻推送、網(wǎng)頁推送等，根本無法進(jìn)行錄播、網(wǎng)上互動(dòng)教學(xué)。

2.師資供給結(jié)構(gòu)問題突出，無法滿足正常教學(xué)需要

教師結(jié)構(gòu)一般用學(xué)歷、職稱、年齡以及學(xué)科搭配等指標(biāo)來衡量，合理的教師結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為體現(xiàn)文化知識(shí)水平的高學(xué)歷占比大、彰顯專業(yè)技術(shù)水平的中高級(jí)職稱人數(shù)多、體現(xiàn)活力的老中青各年齡層次教師各占一定比例和學(xué)科教師配套。調(diào)查表明，N市鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師供給結(jié)構(gòu)問題突出。如表1所示，全部621名專任教師的最高學(xué)歷，本科及以上學(xué)歷不足一成；中師及以下學(xué)歷超過三成，而專科學(xué)歷接近六成。進(jìn)一步調(diào)查表明，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師中屬于全日制中等師范、專科和本科的不足三成，超過七成的教師不是師范專業(yè)的“正規(guī)軍”，大都通過自學(xué)、函授等方式取得的學(xué)歷。這些教師缺乏系統(tǒng)的教育專業(yè)培訓(xùn)，文化程度參差不齊，對多媒體、電子白板等現(xiàn)代信息技術(shù)匱乏，教學(xué)理念跟不上時(shí)代的步伐。專業(yè)技術(shù)職務(wù)方面，高級(jí)職稱教師稀缺（僅有5人），而初級(jí)職稱以及未定級(jí)教師超過七成。年齡結(jié)構(gòu)方面，如表2所示，30歲以下的青年教師不足兩成，31-50歲的中年教師不到四成，而更多的是51歲及以上的老教師，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在51歲及以上的老教師群體中年齡超過55歲的占到六成。這說明鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)中青年教師“青黃不接”，老齡化較為嚴(yán)重。學(xué)科結(jié)構(gòu)方面，全科型教師基本沒有，除語文、數(shù)學(xué)兩學(xué)科教師占比較高外，英語、音樂、美術(shù)、科學(xué)、信息技術(shù)等學(xué)科教師均較少，超過90%的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師數(shù)量和質(zhì)量無法滿足正常教學(xué)的需要。訪談得知：不少鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師無法勝任英語教學(xué)，只能讓學(xué)生通過聽磁帶、觀看視頻或由志愿者支教或由中心校下派教師上；對于音樂、美術(shù)、信息技術(shù)等學(xué)科，較多鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)要么不開課，即使開課，也由語文或數(shù)學(xué)教師兼任。

3.供給與需求不平衡，成熟教師流失嚴(yán)重

教育和編制部門給學(xué)校配置教師一般按照全校學(xué)生數(shù)（包括鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生），根據(jù)國家規(guī)定師生比（小學(xué)為1：19） 進(jìn)行核算，2022年N市鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)學(xué)生人數(shù)8573人，按師生比核算應(yīng)該供給專任教師451人，現(xiàn)實(shí)有專任教師621人，理論上富裕170名專任教師，但是N市有565個(gè)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)班級(jí)，班師比僅為1：1.10，如表3所示，學(xué)生人數(shù)低于20人的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)有273個(gè)，占比76.26%，而只有1個(gè)班級(jí)的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)有247個(gè)，占比68.99%，并且一個(gè)教師包班教學(xué)的達(dá)到90%以上，由此可知，N市鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師數(shù)量呈現(xiàn)“標(biāo)準(zhǔn)超編”與“實(shí)際缺編”并存且以“一班一師”為主的特點(diǎn)。若鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)按照最低班師比1：2計(jì)算，N市鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)專任教師需求為1362人，實(shí)際供給與需求相差741人，這表明鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師供給與需求不平衡。為進(jìn)一步說明鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師供給與需求之間的矛盾，我們抽樣了國家級(jí)貧困P縣，2021年全縣共有鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)113個(gè)，教師146名，分析該縣近3年鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師調(diào)配情況，3年內(nèi)該縣調(diào)配了97名教師。包括調(diào)出和調(diào)入，其中，調(diào)出教師46名，包括因年齡正常退休和因病提前病退的24名，調(diào)到中心?；蚩颊{(diào)到縣城學(xué)?；螂x職共計(jì)22名；調(diào)入教師51名，包括撤點(diǎn)并校（3年前該縣鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)124個(gè)）調(diào)入11名，中心校教學(xué)質(zhì)量末位淘汰的或其他原因懲罰性調(diào)入的11名，新入職教師26名，臨時(shí)聘用教師3名；再對調(diào)出的22名教師進(jìn)行統(tǒng)計(jì)表明，這些教師均比較年輕（年齡在35歲以下），教育教學(xué)效果相對較好，深受學(xué)生歡迎，已經(jīng)成長為成熟型教師。一位鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)負(fù)責(zé)人說：“鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)是新入職教師的訓(xùn)練場，一般兩年后就到中心?；蚩颊{(diào)到縣城，而中年教師千方百計(jì)想調(diào)走，最后只剩下老年教師了。”這說明鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)成熟型教師流失嚴(yán)重。

二、制約鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師資源配置原因分析

長期以來，累積差距和劣勢地位造成鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)整體性缺失與教師個(gè)體多元化需求的阻抗使其教師資源配置面臨諸多困境，供給機(jī)制不暢、供給功能異化和供給鏈不完善是制約鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師資源配置的三大主要原因。

1.供給機(jī)制不暢，最后一公里受阻

教師供給機(jī)制是指在一定區(qū)域范圍內(nèi)為保證教師充分供給、科學(xué)配置、合理調(diào)整的一種機(jī)制。教師供給機(jī)制的建立主要靠體制和制度。義務(wù)教育“分級(jí)管理，以縣為主”制度實(shí)施以來，中心校與鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)之間是一種隸屬關(guān)系，中心校具有獨(dú)立法人資格，擁有人事調(diào)配權(quán)、財(cái)務(wù)使用權(quán)，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)只有事務(wù)權(quán)，形成了“事權(quán)分離”的管理體制。在小學(xué)教師配置上，形成了從縣城到鄉(xiāng)鎮(zhèn)、從中心校到鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)，教師數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“梯度遞減”的“生態(tài)鏈”供給模式，處于“生態(tài)鏈”最末端的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)在教師供給數(shù)量不容易得到滿足，在質(zhì)量上更是“捉襟見肘”。鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)本身處于“劣勢”地位，加上逐年萎縮，“遲早會(huì)被撤并”是大家的共識(shí)，越發(fā)得不到相關(guān)部門的重視，對教師需求的“訴求”無人應(yīng)答也在情理之中。中心校在教師資源、經(jīng)費(fèi)、生源等方面擁有管理權(quán)、調(diào)配權(quán)和決策權(quán)，新分教師或從鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)調(diào)優(yōu)秀教師滿足中心校也是理所當(dāng)然的事，而把不能勝任教學(xué)工作或能力較弱的教師“發(fā)配”到鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)以示懲戒。這種“事權(quán)分離”的教師供給機(jī)制，導(dǎo)致供給方與需求方之間的輸送渠道不暢通，加上各種復(fù)雜“人際關(guān)系”的干擾，處于最后一公里的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的在師資供給方面受阻。

2.供給功能異化，良性流動(dòng)有困難

教師供給是相關(guān)部門依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)在教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、招聘、調(diào)配等方面以滿足教育教學(xué)實(shí)際需要為目的的全過程，其功能是為需求方提供優(yōu)質(zhì)的教師資源，確保教師結(jié)構(gòu)合理，教育活動(dòng)富有活力?？疾飚?dāng)前鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師調(diào)入主要有三類，要么是因教學(xué)質(zhì)量差或其他原因從中心校懲罰調(diào)入的，要么是新入職教師，要么是臨聘教師，這種教師資源供給功能異化為“處理”或“考驗(yàn)”，暗示在鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)從事教育教學(xué)工作“不光彩”，讓教師易產(chǎn)生“恥辱感”。事實(shí)上，在以中心校優(yōu)先的教師供給制度下，已經(jīng)形成了不能勝任或者不被領(lǐng)導(dǎo)賞識(shí)的教師就會(huì)被“發(fā)配”到鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)作為懲罰的意識(shí)。一旦“發(fā)配”到鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)，就意味著教師的教學(xué)質(zhì)量差、水平低，這給教師留下心理陰影。訪談得知：中心校調(diào)配鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師時(shí)處于“兩難”境地——原本在鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的教師想方設(shè)法調(diào)走，而新入職或在中心校的教師盡管領(lǐng)導(dǎo)嘴皮說破也不愿意去。同時(shí)，中心?；蚱渌麑W(xué)校的優(yōu)秀教師“不愿意”到鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)任教，導(dǎo)致優(yōu)秀教師“下不去”，而鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)大多一人包班，“生病都無人頂班上課”，到中心?；騼?yōu)質(zhì)學(xué)校上掛鍛煉“沒機(jī)會(huì)”，這種“惡性循環(huán)”的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師流動(dòng)，給鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教學(xué)更是“雪上加霜”，這說明鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師良性流動(dòng)有困難。

3.供給鏈不完善，專業(yè)培訓(xùn)跟不上

教師供給鏈?zhǔn)侵竾@“誰來培養(yǎng)人”這個(gè)根本問題，從教師源頭的招錄、培養(yǎng)，到中間的招聘、錄用、調(diào)配，到最后的任用、培訓(xùn)、交流等各環(huán)節(jié)精心策劃、嚴(yán)密組織、認(rèn)真實(shí)施，并將這些環(huán)節(jié)連成一個(gè)整體的功能網(wǎng)鏈結(jié)構(gòu)。目前，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師供給鏈不完善，據(jù)了解，截止目前全國沒有一所高等師范院校專門針對鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)培養(yǎng)教師；大多地方教育部門在錄用、調(diào)配教師時(shí)，采取的是“大一統(tǒng)”方式，很少有針對鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)調(diào)配教師的方案或辦法；在教師配置標(biāo)準(zhǔn)上更沒有專門的標(biāo)準(zhǔn)，一中心校校長道了自己的苦惱：“現(xiàn)行教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)較少考慮鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的實(shí)際情況（學(xué)生少，微型班級(jí)多），每次從總量上看教師是充足的，但落實(shí)到具體班級(jí)和學(xué)科，就不夠了。同時(shí)，現(xiàn)在畢業(yè)的教師大學(xué)里是分專業(yè)學(xué)習(xí)的，到鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)工作意味著要求他們必須是‘全科型教師，這確實(shí)為難他們了。”從培訓(xùn)看，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師在職培訓(xùn)機(jī)會(huì)少。以2019年度教師培訓(xùn)為例，N市鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)621名專任教師全年共參與培訓(xùn)2685人次，人均4.32次，其中國家級(jí)培訓(xùn)、省級(jí)培訓(xùn)、市級(jí)培訓(xùn)合計(jì)146人次（人均0.24次），縣級(jí)培訓(xùn)467人次（人均0.75次），校級(jí)培訓(xùn)2072人次（人均3.34次）。只身一人的學(xué)校，教學(xué)研究無人引路、指點(diǎn)，外出培訓(xùn)基本不可能，專家引領(lǐng)是一件的可望而不可及的事；當(dāng)教學(xué)中遇到困惑或難題時(shí)無人交流，同伴互助演變?yōu)橐痪淇谔?hào)；自主發(fā)展也沒有動(dòng)力，專業(yè)成長沒有未來。同時(shí)，較多鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)處于“撤并留”的邊緣，這種不確定性加劇了鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師“看不到未來”的現(xiàn)實(shí)處境，加上鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)大多“與世隔絕”的生存環(huán)境；教師素質(zhì)低下，年齡老化，教育觀念陳舊，知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理，大多數(shù)學(xué)歷都不合格，［5］這種固有的、帶有偏見的社會(huì)氛圍消磨著教師的“堅(jiān)守意志”。

三、破解鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師供給困境的建議

目前我國鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)在師資配置上存在多方面的困境，基于上述對教師資源配置問題和制約因素分析，只有從供給側(cè)入手多措并舉提高鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師的質(zhì)量，才能促進(jìn)鄉(xiāng)村教育健康發(fā)展。提高鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于提高教師供給數(shù)量和質(zhì)量，優(yōu)化供給結(jié)構(gòu)，建立一支數(shù)量適度、素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理且適合鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)發(fā)展的本土化師資隊(duì)伍。

1.創(chuàng)新教師供給機(jī)制，破除教師供給體制障礙

長期以來，中心校優(yōu)先的教師供給機(jī)制是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)師弱的主要原因，供給機(jī)制亟待創(chuàng)新。要破除鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)在權(quán)屬上依附于中心校的“管理體制”，讓鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)擁有與中心校對等的話語權(quán)和決策權(quán)；破除教師供給按照以學(xué)生數(shù)量為基準(zhǔn)的“金科玉律”，轉(zhuǎn)變“意義上的生均配置均衡”向“讓每個(gè)學(xué)生接受高質(zhì)量的教育”的理念過渡。鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)生源量少質(zhì)低，規(guī)模小而分散，按照標(biāo)準(zhǔn)師生比進(jìn)行師資供給只會(huì)使鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)“標(biāo)準(zhǔn)超標(biāo)”而“供給不足”，要充分考慮鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的發(fā)展趨勢和實(shí)際需求，創(chuàng)新鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師供給機(jī)制，為鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)制定適合實(shí)際的教師供給機(jī)制，推進(jìn)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)向“微小而精致”的方向發(fā)展。為此，建議改變鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)優(yōu)秀教師向上單向流動(dòng)、教育水平較差教師向下單向流動(dòng)的現(xiàn)狀，建立鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師配置“綠色通道”，新分教師由縣級(jí)部門直接分配到鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)，不經(jīng)過中心校“過濾”；定期組織、選派骨干教師、特級(jí)教師等優(yōu)秀教師定點(diǎn)支教鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)。同時(shí)，改變鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師配置單純按照師生比的做法，做到“師生比”和“班師比”相結(jié)合配置，既考慮學(xué)生數(shù)量，又考慮班級(jí)現(xiàn)實(shí)，增加教師有效供給。

2.實(shí)行定向培養(yǎng)教師供給制度，增加教師供給總量

鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)急需的是“全科型教師”，可采用與地方高師院校聯(lián)合定向公費(fèi)培養(yǎng)“本土全科型教師”，增加鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師供給總量。開通地方向高師院校推薦本土優(yōu)質(zhì)生源的“綠色窗口”，被推薦的學(xué)生與當(dāng)?shù)卣炗唴f(xié)議，培養(yǎng)期間培養(yǎng)費(fèi)、生活費(fèi)等由政府買單，畢業(yè)后定向?yàn)猷l(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)服務(wù)一定期限（比如6年）。實(shí)行“雙導(dǎo)師”制度，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師和高校專家雙向培養(yǎng)；采取“2+0.5+1+0.5”培養(yǎng)模式，即2年理論知識(shí)學(xué)習(xí)，考核合格后到相應(yīng)的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)見習(xí)半年，然后教學(xué)技能培訓(xùn)1年，最后到鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)實(shí)習(xí)半年。研究表明，只有那些來自于鄉(xiāng)村或者對鄉(xiāng)村教育感興趣的人才會(huì)積極選擇到鄉(xiāng)村地區(qū)任教。［6］生源方面，要選擇具有鄉(xiāng)村生活背景、有鄉(xiāng)村情懷的優(yōu)秀學(xué)生報(bào)考，他們都是土生土長的本地人，才會(huì)有為鄉(xiāng)村教育服務(wù)的責(zé)任心和使命感。課程設(shè)置方面，“本土全科型教師”不分專業(yè)，增設(shè)鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村社區(qū)“三維領(lǐng)域”課程。［7］實(shí)習(xí)方面，兩年理論知識(shí)學(xué)習(xí)之后去鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)見習(xí)，讓學(xué)生提前熟悉教學(xué)環(huán)境，學(xué)習(xí)如何將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到教學(xué)中去，再經(jīng)過一年技能培訓(xùn)經(jīng)過實(shí)習(xí)期，不僅可以將學(xué)習(xí)的鄉(xiāng)村教育的知識(shí)和技巧及時(shí)應(yīng)用于實(shí)踐中，而且能夠更好地激發(fā)學(xué)生的鄉(xiāng)村教育情懷和職業(yè)認(rèn)同感。為避免培養(yǎng)過程中學(xué)習(xí)愿望不強(qiáng)，設(shè)置“獎(jiǎng)懲制度”，對于表現(xiàn)優(yōu)異、愿意服務(wù)基層的學(xué)生增設(shè)“獎(jiǎng)學(xué)金”，“助力深造”等獎(jiǎng)勵(lì)，對于“不合格”或者不愿意服務(wù)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的實(shí)行淘汰，追回政府為此投入的教育經(jīng)費(fèi)。

3.實(shí)行“一體化”教師發(fā)展模式，提升已有教師供給質(zhì)量

職后培訓(xùn)和交流學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要形式，為保證鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師“教得好，有發(fā)展”，可以實(shí)行中心校與鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)“一體化”教師發(fā)展模式。由鄰近多個(gè)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)和中心校聯(lián)片成立“教師發(fā)展中心”，由各個(gè)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師和中心校派學(xué)科骨干教師組成委員會(huì)，負(fù)責(zé)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師專業(yè)發(fā)展?！肮W(xué)矛盾”和“經(jīng)費(fèi)限制”是鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師參加外出培訓(xùn)的主要原因。為此，“教師發(fā)展中心”可建立“鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師補(bǔ)給站”，根據(jù)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)聯(lián)片規(guī)模大小確定補(bǔ)給站教師數(shù)量，補(bǔ)給站教師流動(dòng)為鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教學(xué)服務(wù)，每學(xué)年度充分考慮各個(gè)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師發(fā)展情況和實(shí)際需求，統(tǒng)籌安排鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師外出學(xué)習(xí)、培訓(xùn)時(shí)間和次數(shù)。教師發(fā)展不能只依靠外源支持，“教師發(fā)展中心”可自主組織整個(gè)聯(lián)片鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師交流學(xué)習(xí)，共享優(yōu)質(zhì)教育資源。在聯(lián)片范圍內(nèi)，實(shí)行教師定期“輪崗交流”的制度，利用中心校優(yōu)秀教師“走教”“送教”“輪回教研”等方式，讓中心校的優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、組織教研活動(dòng)，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的教師到中心校學(xué)習(xí)教學(xué)方法、技巧，補(bǔ)充教育教學(xué)知識(shí)。教育部門把鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的教學(xué)質(zhì)量作為對中心?？己嗽u(píng)價(jià)的一部分，形成“一榮皆榮，一損皆損”的“一體化”模式。

4.適度以增量改革帶動(dòng)存量調(diào)整，優(yōu)化教師供給結(jié)構(gòu)

各相關(guān)部門不僅要?jiǎng)?chuàng)新適應(yīng)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師供給機(jī)制，而且要實(shí)行“動(dòng)態(tài)入編”，建立教師退出機(jī)制，既要“輸血”，又要“換血”，適度以增量改革帶動(dòng)存量調(diào)整，減少無效供給，確保鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師供給精準(zhǔn)到位。調(diào)查表明，目前鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師群體中存在如下五類人員：長期生病請病假無法任教的；教學(xué)能力弱，無法勝任教學(xué)任務(wù)的老年教師；到了退休年齡而未退休的；長期外出“在編不在崗”的；上級(jí)單位借調(diào)的。教育和編制部門要共同負(fù)責(zé)，因類施策，建立“動(dòng)態(tài)入編”制度，實(shí)行教師退出機(jī)制。對長期生病的和無法勝任的，采取病退或調(diào)整工作崗位的方式；對長期外出“在編不在崗”、上級(jí)單位借調(diào)的以及“退休占編”的教師進(jìn)行“清除”，有序引導(dǎo)“空”“老”教師退出編制，讓有能力的新教師入編教學(xué)。同時(shí)，教育部門要對鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師的教學(xué)能力和教育效果進(jìn)行定期考核，初次不合格的教師進(jìn)行培訓(xùn)指導(dǎo)，兩次不合格的教師實(shí)行退出。以適度增量改革注入新鮮“血液”，提高鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師供給數(shù)量和質(zhì)量，存量調(diào)整抽掉“壞血”“敗血”，優(yōu)化鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師供給結(jié)構(gòu)。與此同時(shí)，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)量小質(zhì)弱，“影響不了大局”，往往成了上級(jí)教育管理的“盲區(qū)”，為此，建議政府相關(guān)部門將鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師資源配置工作納入督導(dǎo)考核范疇，強(qiáng)化對鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教師資源配置工作落實(shí)的監(jiān)督。

參考文獻(xiàn)

［1］中華人民共和國教育部政府門戶網(wǎng)站.小學(xué)校數(shù)、教學(xué)點(diǎn)數(shù)及班數(shù)[EB/OL].（2019-08-10）[2020-02-14]. http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2018/qg/201908/t20190812_394208.html.

［2］蒲大勇，帥旭.當(dāng)前鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)發(fā)展困境與改進(jìn)建議——基于四川省N市的實(shí)證調(diào)查[J].中小學(xué)管理，2019（10）：40-43.

［3］周海濤，朱玉成.教育領(lǐng)域供給側(cè)改革的幾個(gè)關(guān)系[J].教育研究，2016，37（12）：30-34.

［4］趙丹，陳遇春.鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師資源優(yōu)化配置研究——基于美國的經(jīng)驗(yàn)和啟示[J].中國教育學(xué)刊，2019，（07）：91-96.

［5］李建平.鄉(xiāng)村教師素質(zhì)亟待提高[N].中國教育報(bào)，2011-04-03 （003） .

［6］Phil Roberts. Staffing an Empty Schoolhouse：Attracting and Retaining Teachers in Rural， Remote and Isolated Communities[DB/OL]. http：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED507343.

［7］謝藝泉.澳大利亞鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)改革：動(dòng)因、策略及啟示[J].外國教育研究，2018，45（09）：43-56.

責(zé)任編輯：白文軍