摘要：整本書閱讀是《語文課標(biāo)》的重要課程內(nèi)容。教學(xué)實踐中，教師常誤判經(jīng)典名著類整本書閱讀的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，造成教學(xué)設(shè)計不合理。深度重讀以“重讀”為整本書閱讀教學(xué)的基本方法，以“深度”為整本書閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以任務(wù)性閱讀、思辨性閱讀和探究性閱讀為指導(dǎo)策略，實現(xiàn)整本書閱讀指導(dǎo)的優(yōu)化方案。

關(guān)鍵詞：深度重讀；整本書閱讀；經(jīng)典名著；《魯濱遜漂流記》

整本書閱讀是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下簡稱《語文課標(biāo)》）六大任務(wù)群之一，屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，貫穿學(xué)生語文學(xué)習(xí)的全程。 整本書閱讀脫胎于傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)，經(jīng)過葉圣陶、張志公等學(xué)者的研究和推廣，在新課改中被寫入語文課程標(biāo)準(zhǔn)，稱為語文課程內(nèi)容。 小學(xué)階段對整本書的閱讀指導(dǎo)教學(xué)主要著重于激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣、指導(dǎo)閱讀策略以及進(jìn)行文學(xué)鑒賞。但在實際教學(xué)中，教師對整本書進(jìn)行的閱讀指導(dǎo)只關(guān)注到整本書閱讀教學(xué)的終點，而忽視了起點。教師在指導(dǎo)經(jīng)典名著類的整本書時，學(xué)生或多或少已經(jīng)閱讀過，甚至通讀過整本書，而教師教學(xué)的起點通常依然默認(rèn)為新授。以六年級下冊“快樂讀書吧”推薦的《魯濱遜漂流記》為例，筆者執(zhí)教的班級，全班47位學(xué)生在上該課之前已全部閱讀過《魯濱遜漂流記》（多數(shù)閱讀了青少版、縮減版），有11位學(xué)生閱讀3遍及以上，對這些學(xué)生而言閱讀該書是再一次重讀經(jīng)典名著。由此可見，整本書閱讀教學(xué)不應(yīng)該以零起點導(dǎo)入本書閱讀。整本書閱讀的前經(jīng)驗是閱讀的真實存在，也是促進(jìn)語文核心素養(yǎng)發(fā)展的有利土壤，因此，重新審視經(jīng)典名著類整本書閱讀的學(xué)情起點，講學(xué)生閱讀整本書的前經(jīng)驗納入整本書閱讀教學(xué)范疇，以重讀的姿態(tài)閱讀整本書，可推動整本書閱讀走向深入。 本文以統(tǒng)編教材六年級上冊《魯濱遜漂流記》為例，探索以深度重讀為理念的經(jīng)典名著類整本書閱讀指導(dǎo)策略。

一、基礎(chǔ)層：指向技能內(nèi)化的任務(wù)性閱讀

深度重讀不是空中樓閣，深度的理解需建立在扎實的基礎(chǔ)認(rèn)知之上。整本書閱讀的基礎(chǔ)在于進(jìn)行基礎(chǔ)閱讀，即了解故事梗概，梳理主要人物之間的關(guān)系，并對主要人物形象和作品主旨有基本準(zhǔn)確的感知和了解?！遏敒I遜漂流記》是英國十八世紀(jì)的小說，對該作品的基礎(chǔ)性閱讀可以圍繞小說閱讀“三要素”以人物驅(qū)動的方式展開。

1.聚焦人物，在梳理中理解

統(tǒng)編語文教材在“快樂讀書吧”中推薦的經(jīng)典名著類整本書多是敘事為主的小說，書中人物是閱讀的關(guān)鍵要素?！遏敒I遜漂流記》中魯濱遜的人物形象是豐滿而多元的，調(diào)查學(xué)生初讀時的印象，則顯得單一，主要集中在“勇敢”、“幸運”、“孤獨”等詞。經(jīng)典名著舉全書之力塑造人物，在眾多細(xì)節(jié)中不斷構(gòu)建起人物的外在和內(nèi)在形象。教師在教學(xué)中可以借助思維導(dǎo)圖，以驅(qū)動性問題幫助學(xué)生在重讀的基礎(chǔ)上突破對人物的原有認(rèn)知。如設(shè)計主問題為“哪些與魯濱遜有關(guān)的細(xì)節(jié)給你留下深刻的印象，歸類制作思維導(dǎo)圖，并與同學(xué)交流”的閱讀單。

在更多豐富且個性化的理解之后，經(jīng)歷互動交流，以他人經(jīng)驗與個體經(jīng)驗相碰撞，更易生成新的共識，實現(xiàn)“1+1>2”的理解效果；結(jié)合思維導(dǎo)圖，使學(xué)生在重讀的過程中既能細(xì)讀段落，品詞析句，又能縱觀整本書，從宏觀上把握人物形象，實現(xiàn)“既見樹木，又見森林”。最終使學(xué)生形成“堅持不懈”、“未雨綢繆”、“信念堅定”、“善于發(fā)現(xiàn)”等更為具體和豐富的理解。

2.細(xì)讀情節(jié)，在縱覽中發(fā)現(xiàn)

學(xué)生的閱讀常態(tài)是沉浸在小說的情節(jié)之中，隨著故事中情節(jié)的推動而經(jīng)歷喜怒哀樂。深度重讀理念下的整本書閱讀對故事情節(jié)的關(guān)注從無意識的“沉浸”轉(zhuǎn)向有意識的“審視”，即在教師指導(dǎo)下從更多維、更高階的視角審視作品，從而更深入地理解作品。

教師可以在重讀指導(dǎo)時要求學(xué)生邊讀邊完成小說情節(jié)“地圖”的梳理，并提煉在每個情節(jié)中發(fā)生的關(guān)鍵事件和人物情緒的變化。經(jīng)過梳理，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，荒島之旅中的魯濱遜的心情在隨著時間的推移，隨著各種事件的發(fā)生和發(fā)展而不斷變化著?；诳梢暬那楣?jié)“地圖”，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情節(jié)變化中人物心情的變化，將二者融合，思考其中的變化關(guān)系。在交流討論中，學(xué)生可發(fā)現(xiàn)情節(jié)的發(fā)展帶動人物經(jīng)歷和心境的變化，這些變化不斷為塑造魯濱遜的形象提供了豐富的素材，使得情節(jié)也波瀾起伏，張弛有度。

2.品味環(huán)境，在思讀中淬煉

以閑適的心態(tài)閱讀經(jīng)典名著類整本書，學(xué)生主要關(guān)注人物和情節(jié)等顯性要素，深度重讀需要學(xué)生在粗讀的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)經(jīng)典名著中的隱性要素，如環(huán)境等。環(huán)境的品析就需要學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)一步重讀。

環(huán)境要素是統(tǒng)編語文教材六年級上冊小說單元語文要素中的重點學(xué)習(xí)內(nèi)容。閱讀小說時關(guān)注環(huán)境描寫的閱讀能力，需從重點“學(xué)”到自主“用”的轉(zhuǎn)化，教師要搭建有階梯的學(xué)習(xí)平臺，提升學(xué)生在整本書閱讀中關(guān)注隱性要素的能力。教學(xué)中教師可以設(shè)計三級階梯：第一，自主閱讀，梳理展示。重讀《魯濱遜漂流記》時，教師不作明確引導(dǎo)，再學(xué)生完成初讀后搜集學(xué)生的閱讀新發(fā)現(xiàn)，教師選擇其中有關(guān)環(huán)境的新發(fā)現(xiàn)展示給全體學(xué)生。第二，任務(wù)驅(qū)動，精讀再思。設(shè)計有關(guān)環(huán)境的閱讀任務(wù)，要求學(xué)生帶著目標(biāo)再次進(jìn)入深度重讀。如教師可以設(shè)計“這是一座什么樣的海島，能讓魯濱遜生活近28年？”這樣的問題引領(lǐng)學(xué)生更為全面地關(guān)注到島上的各種環(huán)境，有生存最基礎(chǔ)的水源，也有火器、槍這樣的安全保障，還有寵物、讀物等的精神寄托。第三，交流互動，思維碰撞。學(xué)生在交流中，教師相機引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“外物”與“精神”的互動關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品環(huán)境的描寫與魯濱遜內(nèi)心的變化。經(jīng)歷這樣的進(jìn)階式閱讀交流，學(xué)生才能領(lǐng)會：正是有這些物質(zhì)的和精神的環(huán)境，這座海島并不是一座孤島，從一定意義上更像是對魯濱遜成長的一次歷練，一次精神“桃花源”之旅。

二、發(fā)展層：指向素養(yǎng)生成的思辨性閱讀

在實現(xiàn)基礎(chǔ)性閱讀的基礎(chǔ)上，深度重讀的第二層是發(fā)展性閱讀。發(fā)展性閱讀則要在一般性閱讀方法的基礎(chǔ)上更注重經(jīng)典類名著的獨特性。整本書閱讀主要采用的是略讀的方法，學(xué)生再次閱讀時會自然而然地都調(diào)動曾經(jīng)的閱讀記憶對書中的細(xì)節(jié)進(jìn)行比較。在這樣的重讀過程中，學(xué)生會注意到曾經(jīng)并沒有注意到的細(xì)節(jié)從而形成新的認(rèn)知。教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并品讀體現(xiàn)經(jīng)典名著獨特性的細(xì)節(jié)，以多維的思辨性閱讀促進(jìn)學(xué)生對整本書形成更為細(xì)致地理解和把握。

1.問題先行，有目標(biāo)地略讀

經(jīng)典兒童文學(xué)作品最吸引學(xué)生的是情節(jié)，但對《魯濱遜漂流記》的已有閱讀認(rèn)知中情節(jié)已經(jīng)被學(xué)生所熟悉，學(xué)生都知道魯濱遜因為遭遇海難一個人流落荒島，在島上克服了重重困難，還解救了黑人奴隸“星期五”，最終返回了英國。因此，重讀《魯濱遜漂流記》不能以慣有情節(jié)推動閱讀，而應(yīng)該以問題驅(qū)動閱讀，使學(xué)生可以帶著問題有目標(biāo)地去略讀整本書。

設(shè)計什么樣的驅(qū)動性問題呢？可以有一下幾方面的考慮：⑴依據(jù)教材設(shè)定的目標(biāo)；⑵依據(jù)經(jīng)典作品的特征；⑶依據(jù)現(xiàn)實的班本學(xué)情。從教材來看，本單元重點落實長文本的概括能力，可以設(shè)計“撰寫推薦理由”的驅(qū)動性任務(wù)。 從作品的經(jīng)典特征看，該作品是荒島主題的開山之作，寫出了人在困難中的逆行和堅持，因此，可以引導(dǎo)學(xué)生直接關(guān)注魯濱遜在荒島中心態(tài)的變化。 從班級整本書閱讀的實際來看，如已閱讀學(xué)生在初讀后只對魯濱遜和“星期五”印象深刻，則可以引導(dǎo)學(xué)生重讀時思考“哪些人物和情節(jié)可以去掉”，激發(fā)學(xué)生抓換角度再思考。

2.版本對比，有思考地略讀

《魯濱遜漂流記》的漢語譯本數(shù)量繁多，也不乏一些注音版、圖畫版等刪減版本，不同版本之間對原著很多細(xì)節(jié)的理解和處理都有很大差異。面對曾經(jīng)讀過的經(jīng)典兒童文學(xué)名著，很多學(xué)生連翻開的興趣都沒有，這在很大程度上弱化了學(xué)生閱讀的驅(qū)動力，閱讀效果也常常不盡人意。深度重讀理念下的整本書重讀開啟前，教師應(yīng)先建議共讀版本，導(dǎo)讀課中引導(dǎo)學(xué)生對比不同版本之間的差異，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，鼓勵學(xué)生有思考地再次進(jìn)行整本書的略讀。例如，：

⑴和注音刪減版相比哪些情節(jié)和細(xì)節(jié)被刪去，這樣可以引導(dǎo)學(xué)生談?wù)剟h去的部分對魯濱遜的描寫帶來什么樣的影響；

⑵和不同譯者相比，相同的語段你更喜歡哪一種翻譯；

⑶和不同出版社相比，為了幫助學(xué)生更好讀懂作品，出版社做了哪些改進(jìn)，你對這樣的改進(jìn)持有什么樣的態(tài)度。

這樣的比較，使學(xué)生對經(jīng)典兒童文學(xué)的認(rèn)知從最初的熟悉走向陌生，激發(fā)學(xué)生閱讀動力，也使學(xué)生能夠帶著問題從整體去略讀整本書，這不僅需要關(guān)注到經(jīng)典作品中的人物和情節(jié)，還需要從作品編排、設(shè)計等非文字的語言中理解經(jīng)典作品，以提供學(xué)生教材內(nèi)無法觸及的教學(xué)內(nèi)容和思維空間。

3.寫法反思，有線索地略讀

一年級至六年級上冊的語文課內(nèi)閱讀對學(xué)生閱讀理解能力、寫作能力都進(jìn)行了比較系統(tǒng)的指導(dǎo)，涉及根據(jù)小說三要素理解和編寫故事的能力，對人物心理變化的理解和品析也多次指導(dǎo)。整本書閱讀課程中，閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)行為發(fā)生的基礎(chǔ)，但不止于閱讀理解，也可以以寫促讀，實現(xiàn)從寫作角度實現(xiàn)深度閱讀?！遏敒I遜漂流記》中的人物心情的變化波瀾起伏，是作者笛福在寫作中的精巧設(shè)計，也是塑造魯濱遜這一經(jīng)典人物的要素，同時也可以成為學(xué)生略讀的線索。教師在進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生提煉魯濱遜的人物形象時，可以出示一組魯濱遜“困境中的心態(tài)”描寫，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注表示人物情感的關(guān)鍵詞，通過小組合作共讀，協(xié)作共學(xué)，對魯濱遜內(nèi)心的詮釋和表現(xiàn)性的朗讀，使學(xué)生在閱讀小說的過程中學(xué)會關(guān)注體現(xiàn)人物內(nèi)心的關(guān)鍵詞，捕捉人物心態(tài)的變化，從而從作者布下的寫作密碼中，快速懂小說。

三、拓展層：指向多元理解的探究性閱讀

深度重讀的第三層次則是拓展性閱讀，注重對作品的經(jīng)典性進(jìn)行合作式的探究學(xué)習(xí)。古人云：“學(xué)貴有疑，有疑則有進(jìn)?！泵恳淮伍喿x都是與經(jīng)典作品的一次深入對話，學(xué)生會在重讀過程中不斷收獲，也會在重讀的過程中形成新的、指向深入理解的疑問。在閱讀中能誕生疑問，這本身就是學(xué)生在進(jìn)行有思考地閱讀，是研究性閱讀的重要基礎(chǔ)，是語文思維素養(yǎng)培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。在高年級整本書重讀指導(dǎo)中教師要引導(dǎo)學(xué)生記錄自己的閱讀疑問，再從中挑選共性的、有價值的問題拋給學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體再次閱讀思考。教師不簡單講解，在反復(fù)重讀過程和合作交流中引導(dǎo)學(xué)生找到適合的，有自我個性的見解。

1.疑在空白，討論促思

整本書閱讀中探究性閱讀指導(dǎo)的關(guān)鍵在于“探究什么”和“為什么探究”，在深度重讀的理念中，學(xué)生對經(jīng)典名著已經(jīng)有初步準(zhǔn)確理解的基礎(chǔ)上，探究性問題需要在維度上、深度上有新的推進(jìn)。根據(jù)學(xué)生的前期閱讀習(xí)慣可推測，多數(shù)學(xué)生關(guān)注情節(jié)發(fā)展，對故事脈絡(luò)和人物悲喜體會較深刻。探究性閱讀就需要從學(xué)生忽視的角度和內(nèi)容開始，促使學(xué)生再次回顧文本，并觸發(fā)更多維、更深層的閱讀體驗。

在反復(fù)閱讀《魯濱遜漂流記》的過程中，學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)更多，閱讀理解就會更深入，也會帶來新的疑問。整本書重讀是班本閱讀行為，學(xué)生之間是不斷有交流的，在交流個碰撞之中學(xué)生的一些新生的疑問可以探向更深處。例如，在閱讀中學(xué)生就對“魯濱遜生活過的海島應(yīng)該有一個什么樣的名字”而產(chǎn)生的疑問。對于這樣開放性的問題，教師宜組織學(xué)生小組或全班討論，有學(xué)生根據(jù)書中的海島的真實狀態(tài)，把它命名為“絕望島”，也有學(xué)生根據(jù)自己對魯濱遜更深入的理解將海島命名為“幸福島”。兩種截然不同的命名各有其道理。教師不必多說，可以推薦學(xué)生去課外閱讀對《魯濱遜漂流記》品析的相關(guān)文章，經(jīng)過多方閱讀后，再來命名自己心目中海島。這樣的閱讀環(huán)節(jié)，價值不在于統(tǒng)一答案，而在于引導(dǎo)學(xué)生討論和借鑒，有理有據(jù)的形成自己的理解。

2.疑在書外，思維升階

深度重讀理念下的整本書閱讀所指的深度，不拘泥于經(jīng)典名著本身和教材目標(biāo)所列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，更指向《語文課標(biāo)》所要求的四大和核心素養(yǎng)。語文課程和教科書是語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要載體，整本書閱讀源于教材和《語文課標(biāo)》又可以適當(dāng)超越，從與整本書有關(guān)的線上線下資源的學(xué)習(xí)中指向核心素養(yǎng)的生成。

學(xué)生在反復(fù)閱讀《魯濱遜漂流記》的過程中，不僅會對小說內(nèi)容的細(xì)節(jié)之處，空白之處產(chǎn)生疑問，還會對這本書以外的作者或者時代等相關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生興趣。例如，學(xué)生讀得遍數(shù)越多，對 “魯濱遜為什么會去海上冒險”的好奇就尤為強烈。教師應(yīng)當(dāng)適時指導(dǎo)學(xué)生可以通過哪些渠道，如何去搜索自己需要的資料，教師也可以先找到許多相關(guān)資料，指導(dǎo)學(xué)生如何在眾多的資料中尋找和提煉。在探求魯濱遜冒險動機過程中，學(xué)生會觸及魯濱遜所處的時代背景，這是工業(yè)革命時代的英國，為財富而冒險是時代的主旋律；也有魯濱遜內(nèi)在特有的性格的原因，多種因素造就了他神奇的冒險經(jīng)歷。通過這樣查閱相關(guān)資料有目的地解答疑惑就是研究性閱讀，這是檢驗語文閱讀教學(xué)效果的重要方式，也是訓(xùn)練學(xué)生高階思維的主要陣地。

深度重讀是基于深度學(xué)習(xí)理念下的整本書閱讀新樣態(tài)，是以經(jīng)典名著類整本書的真實學(xué)情為教學(xué)起點，從基礎(chǔ)層、發(fā)展層、拓展層三個層面推進(jìn)語文閱讀素養(yǎng)的深度生長。如果說精讀課文是閱讀的基礎(chǔ)訓(xùn)練，略讀課文則是閱讀的演習(xí)，那整本書閱讀就是學(xué)生閱讀的實彈演習(xí)。在班本閱讀的土壤中，教師要重視閱讀方法和策略的指導(dǎo)，重視學(xué)生的思維發(fā)展，使整本書閱讀的育人價值更加多元和深化。

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責(zé)任編輯：陳國慶