劉美諾

摘 要：教師研究是基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實需要，也是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。然而，如今教師開展研究活動陷入困境，存在教師開展研究活動目的不明、教師對“做研究”理解有誤、教師將“教學問題”等同于“研究課題”、對教師研究成果的評判與使用不合實際等共性問題。課程開發(fā)的“實踐—審議—開發(fā)”模式強調(diào)為教師增權(quán)賦能，鼓勵教師靈活創(chuàng)造教學內(nèi)容，重視教師個性發(fā)展，以一個新的視角幫助教師融合教學和研究，為教師在日常教學中開展研究活動提供了新的可能。

關(guān)鍵詞：“教師作為研究者” 課程開發(fā)模式 教師研究

“教師作為研究者”最早在美國布金漢姆的著作《為了教師的研究》中的專門一章“教師成為研究工作者”中被提出。［1］20世紀60年代后期，英國課程改革專家斯騰豪斯在“人文課程項目”中提倡實施課程開發(fā)的“過程模式”，他在“過程模式”中明確提出“教師即研究者”。隨即在世界范圍內(nèi)引發(fā)了轟轟烈烈的“教師研究”。2001年6月，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布，“教師成為研究者”變成新課改中最為響亮的口號；2021年，教育部發(fā)布了《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》，其中“學會研究”被列為教師必備的基本能力。教師想要成為“研究者”就必須做研究。于是，中小學教師紛紛開展研究活動，申請研究課題。如火如荼開展的教師研究背后究竟存在著哪些問題？

一、當前中小學教師開展研究的問題與困境

“教師研究”開展了多久，關(guān)于“教師研究”的研究就進行了多久。教師研究的發(fā)展現(xiàn)狀與倡導者們的設(shè)想有著較大出入?！敖處熥鳛檠芯空摺奔唇處熥鳛檠芯恐黧w，理應從教師的視角出發(fā)，重視一線教師的聲音，探討教師研究面臨的具體困境。國內(nèi)此類實證研究較少，對教師研究現(xiàn)狀的調(diào)查，大多是通過問卷、訪談和案例分析等形式收集中小學教師研究的具體情況。雖然研究對象選取與研究開展的地區(qū)、時間存在差異，對數(shù)據(jù)的具體分析也不相同，但反映出了中小學教師開展研究的共性問題。

（一）教師開展研究的目的不明確

教師開展研究的目的可以總結(jié)為兩點：一是教師的內(nèi)在需求，教師出于自身發(fā)展需要，不斷地思考、總結(jié)、獲取新的知識；二是外在需要，教師依據(jù)晉升機制，追求更高的職稱或是評獎評優(yōu)，甚至單純因為上級領(lǐng)導的要求而開展研究活動，有著濃厚的功利色彩。教師追求進步無可非議，但在職稱評定與研究課題、論文緊緊掛鉤的當下，教師往往只能被動地“卷入”研究，被論文裹挾著開展研究。無論教師是否有時間、有信心、有興趣，課題研究作為教師的工作之一，都不容教師拒絕?！氨粍印毖芯扛Ｒ娪谛率纸處?，根據(jù)福勒和布朗教師成長階段的劃分，新手教師本就處在“關(guān)注生存階段”，更加注重處理人際關(guān)系、適應教學環(huán)境，普遍缺少教學經(jīng)驗，無法體會研究對于專業(yè)發(fā)展的重要性。教師不知道為什么研究而盲目開展研究，“研究”容易變成對教師的困擾。

（二）教師對“做研究”理解錯誤

大多數(shù)中小學教師能夠認識到所做的“研究”與專業(yè)學者所做的研究不同。2012年教育部在中小學及幼兒園的《教師專業(yè)標準》中明確要求教師開展學生研究、實踐研究和行動研究。教師研究更側(cè)重實踐，服務教學和教師自身，解決現(xiàn)實問題。但有些教師還是不能很好地明白“做研究”究竟是做什么，理解上存在兩極分化。有的教師把“做研究”等同于日常工作，將日常備課的材料、工作記錄等當作研究過程資料。這類教師沒有認識到開展研究需要有明確的目的、對象，沒有把研究當作一項連續(xù)性的探索活動。而有的教師對于“做研究”的理解比較狹義，把“做研究”等同于“申課題/寫論文”［2］，割裂了研究與日常教學和工作的聯(lián)系。此類教師沒有真正理解教師研究的目的，無法區(qū)分教師研究和專業(yè)學者研究的不同。

（三）教師將“教學問題”等同于“研究課題”

國家和地方設(shè)立課題，為的是資助、引領(lǐng)教師開展研究，教師申報課題成功后，有著專門的人員、機構(gòu)組織教師開展研究。但是，“課題”從哪里來成為教師面臨的重要問題。

當前對于教師研究的內(nèi)容并沒有明確規(guī)定，但大多數(shù)研究者指出教師研究的問題要出自教學實踐，尋找實踐中的真問題。對于處在不同發(fā)展階段的教師，研究的問題也應該有所不同，但均應堅持從解決實際問題出發(fā)。教師是教學研究中的知識創(chuàng)造者和貢獻者。傳統(tǒng)觀念認為，大學里的研究人員的知識是最優(yōu)知識，是教師學習的基礎(chǔ)，但教師研究提供了一種“內(nèi)部”視角，教師的實踐知識可以彌補因研究人員遠離課堂而造成的教學知識庫的不足。而實際上，在教師的話語體系中，“研究”常常等同于“解決教育教學中遇到的問題”，所謂的“研究”沒有嚴格的標準，也沒有具體確切的研究對象。部分教師會混淆課題研究與平常工作，用工作代替研究。這樣的“研究”并不是系統(tǒng)、深入的，得到的結(jié)果也不能脫離具體問題情境上升到理論層面。

（四）對教師研究成果的評判使用不符合實際

如今對于教師研究成果的評判并沒有形成一套嚴密的標準，且由于當前教師研究與評獎評優(yōu)聯(lián)系緊密，教師研究成果的評價標準因地方而異。但學者們一致認為，教師的本職工作永遠是教書育人，要求教師像科研人員一樣全身心投入研究是不現(xiàn)實的，所以，教師研究成果的評判標準也不應該等同于科研人員，不應只用發(fā)表論文數(shù)量、期刊質(zhì)量來衡量。也有學者指出：“教師研究的結(jié)果本身也存在說服力不強的問題，主要表現(xiàn)在以相關(guān)關(guān)系代替因果關(guān)系；以經(jīng)驗推斷代替實證影響?！保?］教師不是專業(yè)科研人員，其研究源自實踐，最終也要走向?qū)嵺`。在課題結(jié)束后將教師研究成果束之高閣，消耗了教師的研究熱情，也阻礙了教師經(jīng)驗的傳播。

教師成為研究者是基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實需要，也是教師自身發(fā)展的需要。［4］基礎(chǔ)教育改革要求教師成為課程開發(fā)與實施的主體；教師自身也需要對復雜多變的教育內(nèi)容進行獨創(chuàng)性處理。教師面對的是真實的課堂和學校環(huán)境，留給課題研究的時間有限。教師如何從教案、學生作業(yè)甚至日常工作記錄中發(fā)現(xiàn)問題，形成研究課題，并將研究成果推廣應用，是值得思考的。為了改進教師研究，學者們從各個角度提出意見，可以大致總結(jié)為五個方面：① 教師開展研究的目的與動機；② 教師研究的內(nèi)容和對象；③ 教師使用的研究方法；④ 對教師研究成果的評判；⑤ 教師開展研究的環(huán)境。

二、課程開發(fā)的“實踐—審議—開發(fā)”模式：一種可能的視角

日本課程論專家佐藤學在著作《課程與教師》中提出了以課堂為基礎(chǔ)、以教師為主體的課程開發(fā)的“實踐—審議—開發(fā)”模式，在此模式中，教師既是實踐者，也是開發(fā)者和研究者。這為我們提供了一種可能的、新的視角看待教師研究。

《課程與教師》中這樣描述課程開發(fā)：“課程開發(fā)是根據(jù)教育的構(gòu)想，將教材與學習活動加以具體化，有策略地組織兒童成長與發(fā)展之基礎(chǔ)的文化經(jīng)驗活動。”［5］ “實踐—審議—開發(fā)”模式擁有新教育的兒童中心實驗學校的課程開發(fā)以來的歷史傳統(tǒng)。［6］此模式繼承了杜威的教育思想。杜威在《兒童與課程》中表示教師的作用就是使教材心理化。［7］

“實踐—審議—開發(fā)”模式的課程開發(fā)的活動中心，是作為課程實踐研究的課程審議。這里的“審議”突出了教師在課程開發(fā)中的主體作用，教師們基于自身教育經(jīng)驗和理論素養(yǎng)對實踐做出質(zhì)性評價，鑒賞課程與教學。課程審議為不同的視角和理論立場的碰撞提供了場所。這正是施瓦布提出的“集體審議”，強調(diào)參與者彼此互動、相互啟發(fā)的教育過程。

佐藤學指出，支撐開發(fā)的條件，是學校與社區(qū)的正規(guī)和非正規(guī)的條件。在英國表示為“教師中心”，這是在職教育與課程開發(fā)的援助機構(gòu)，發(fā)揮著資料中心、教材開發(fā)實驗、實踐的相互交流、建議與咨詢作用的機構(gòu)，其作用與我國學校的教研室類似。

“實踐—審議—開發(fā)”模式與教師的教學密不可分，教師是在教學的準備、實踐和反思中創(chuàng)造著課程。

（一） “實踐—審議—開發(fā)”模式的基本主張

1. 此模式為教師增權(quán)賦能

佐藤學明確提出了“實踐—審議—開發(fā)”模式是從課程實施的角度來理解課程開發(fā)。［8］教師是真正的課程實施者，在這種模式下，教師的權(quán)利大大增加，在課程開發(fā)過程中，教師可以依據(jù)自己的經(jīng)驗和課堂構(gòu)想組織教材和學習內(nèi)容，擁有充分的自主權(quán)。

2. 此模式強調(diào)靈活創(chuàng)新教學內(nèi)容

“實踐—審議—開發(fā)”模式強調(diào)教育內(nèi)容不是給定的，而是在以教科書、教材程序和他人的見解而展開的學習中生成和發(fā)展的。在課堂上，教師和學生的目光并不局限于教科書本身，教師和學生的交流溝通、學生和學生之間的探討都有可能變成課堂上的學習材料。

3. 此模式重視教師個性發(fā)展

“實踐—審議—開發(fā)”模式的課程開發(fā)，可以說是以特定教材、特定教師、特定兒童為對象的案例研究，是追求課程的局部構(gòu)成單位之改造與開發(fā)的方式，是通過審議與開發(fā)，把特定的教材與計劃的改造作為課題，把開發(fā)教師自身的教育構(gòu)想及其力量作為課題的。

（二） “實踐—審議—開發(fā)”模式與“教師作為研究者”的內(nèi)在聯(lián)系

1. 理論基礎(chǔ)的一致

《課程與教師》中論述“實踐—審議—開發(fā)”模式時，明確指出在研究初期作為話語化與公式化基礎(chǔ)的是杜威的探究理論、施瓦布的實踐性理論。在后又融入了舍恩的“實踐性認識論”與“反思性實踐家”的概念。施瓦布實踐性理論的提出是對美國布魯納結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的反思，但學科結(jié)構(gòu)運動的基本思想在英國學界仍然受到擁戴。將布魯納的課程理論在英國的發(fā)展總結(jié)為一點，即“如何將該學說的中心原理加以具體化，使之變?yōu)檎n程研制可供使用的理論模式”［9］。斯騰豪斯就是在此基礎(chǔ)上確立起“過程模式”及其理論框架，又在對“過程模式”的完善中提出了“教師作為研究者”理論。也就是說，課程開發(fā)的“實踐—審議—開發(fā)”模式和“教師作為研究者”有著相同的理論基礎(chǔ)，即對于泰勒“目標模式”的批判。

2. 實踐過程的相似

佐藤學基于對“過程—產(chǎn)出模型”的批判開始了教學研究范式的轉(zhuǎn)換。佐藤學認為在“過程—產(chǎn)出模型”中，課程采用的是“研究—開發(fā)—推廣”的開發(fā)模式，專家研發(fā)課程，中央機構(gòu)負責推廣至學校，“程序的開發(fā)”是中心目的，教師是課程開發(fā)的執(zhí)行者。佐藤學批判技術(shù)理性，反對將學校當作工廠，學生是流水線上生產(chǎn)出來的一模一樣的物件。在“實踐—審議—開發(fā)”模式中要求作為課程開發(fā)的參與者、設(shè)計者，教師要通過教學中的準備、實踐與反思的整個過程，同教育內(nèi)容對話，同兒童的多樣性對話，同自身對話，在這個過程中不斷地創(chuàng)造著課程?！敖處熥鳛檠芯空摺币惨蠼處熗ㄟ^反思課程、觀察學生，提出問題，在尋求問題解決的過程中促進自身發(fā)展。

課程開發(fā)的“實踐—審議—開發(fā)”模式和“教師作為研究者”都重視課程，鼓勵教師把課程當作突破點。教育界普遍認為教師作為研究者開展的研究屬于行動研究，而教師在課程開發(fā)中也需要進行課程行動研究。行動研究追求解決情境中的具體問題，目的在于改進實踐。教師對課程做行動研究，教師開發(fā)課程就要求教師作為研究者開展研究。

3. 課程政策的要求

2001年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出“三級課程管理理念”，實行國家、地方、學校三級課程管理，地方特別是學校首次作為課程行政主體的地位得到了確認，將課程管理的權(quán)利由中央向地方和學校逐步下放，讓地方和學校擁有部分課程權(quán)利，并賦予了教師參與課程開發(fā)、管理課程的權(quán)利。課程權(quán)力的下放，讓校長、教師、學生以及家長等更多人有機會參與課程建設(shè)。這意味著，傳統(tǒng)課程開發(fā)的“目標模式”和“學術(shù)中心課程”不能滿足新的政策需求，所以需要采取新的課程開發(fā)模式?！皩嵺`—審議—開發(fā)”模式吸收了施瓦布的實踐課程開發(fā)方法——審議。佐藤學對審議的看法是：“課程審議是根據(jù)課堂中兒童的學習實踐的觀察與記錄，重新發(fā)現(xiàn)教材的價值，就教師的臨床選擇與判斷之決策，探討計劃之有效性并求得修正的活動?！闭n程審議要謀求教師、學生、學科內(nèi)容、環(huán)境四要素間的動態(tài)平衡。同時提出教師作為課程的設(shè)計者，通過和學生的溝通生成課程，擺脫“程序性實踐”執(zhí)行者的身份。

三、教師新的認識

（一）開展教師研究的目的

教師要認識到開展研究活動不僅是職業(yè)的要求，而且是教師的權(quán)利。教師要改變以往為了評職稱、晉升而被動“做研究”的想法，真正認識到教學和研究是緊密相連的。在學校層面，應發(fā)揮教研室的作用，將教學和科研銜接起來，引導教師在課堂教學中開展研究。

（二）教師研究使用的方法

“實踐—審議—開發(fā)”模式強調(diào)教師的實踐、交流和反思，體現(xiàn)教師的主體性。作為實踐研究方法的課堂志適合教師在課堂上開展研究。課堂志作為一種人文研究方法，強調(diào)研究者深入教學情境，在情境中通過觀察、訪談、描述等方法得到課堂教學過程的資料，繼而開展研究活動。［10］教師本身就處于課堂中，觀察和訪談本就是教師應該完成的教學任務，運用課堂志開展研究能極大程度地節(jié)省教師研究的時間。

（三）教師研究的內(nèi)容

“實踐—審議—開發(fā)”模式強調(diào)集體作用，這為教師研究提供了新的內(nèi)容，促進教師合作開展研究，形成教師研究共同體。教師研究強調(diào)實踐，重視現(xiàn)實問題，但現(xiàn)實的工作過程并不等于研究過程，教師撰寫的工作日志等等并不能算成課題研究成果。在集體審議中，教師可以針對自己或他人教學中出現(xiàn)的某些共性問題進行討論，發(fā)揮集體智慧，將問題轉(zhuǎn)化為課題，開展持續(xù)性的研究活動。

（四）對教師研究結(jié)果的評價

教師研究要立足于實踐，研究結(jié)果也要應用于實踐。教師研究成果應轉(zhuǎn)化為可供廣大教師學習的課程、教案、工具、制度等。［11］評價教師研究成果，不應局限于論文數(shù)量和水平，應更加注重其在教學中的可行性，面向廣大教師推廣。

四、結(jié)語

教師研究是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。教師如何做研究、做什么樣的研究、怎么能做好研究是中小學教師面臨的共同問題。佐藤學提出的“實踐—審議—開發(fā)”模式，要求教師創(chuàng)造性地進行教學，在課堂教學中發(fā)現(xiàn)問題，與其他同事進行集體審議，進而將得出的結(jié)論在教師集體中進行推廣，與教師研究具有內(nèi)在的聯(lián)系。此模式為教師在日常教學中開展研究活動提供了新的可能，促使教學和研究融合，拓寬了教師集體合作的途徑。

參考文獻：

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