王衛(wèi)紅 蘇慶華

（1.福州教育學(xué)院附屬第一小學(xué)，福建福州，350001；2.福建省心之力心理學(xué)研究院，福建福州，350001）

一、引言

課堂學(xué)習(xí)是小學(xué)生的主導(dǎo)活動(dòng)，他們需要在教師的指導(dǎo)下，習(xí)得各種基本知識(shí)與技能，推動(dòng)自身發(fā)展。[1]課堂指令跟隨能力指的是在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生能夠根據(jù)教師發(fā)出的指令做出相應(yīng)反應(yīng)的能力，它是促進(jìn)小學(xué)生把無(wú)意注意轉(zhuǎn)化為有意注意的重要措施之一，也是組成小學(xué)生聽(tīng)課能力的要素之一。培養(yǎng)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生課堂指令跟隨能力的重要性主要表現(xiàn)在兩方面：一是幫助小學(xué)生明確注意對(duì)象并維持注意穩(wěn)定。學(xué)生的學(xué)習(xí)是從注意開(kāi)始的，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的無(wú)意注意仍占優(yōu)勢(shì)，易受外界環(huán)境干擾。[2]指令跟隨能力弱的學(xué)生更容易錯(cuò)過(guò)課堂重點(diǎn)；而指令跟隨能力好的學(xué)生能在第一時(shí)間將注意力指向?qū)W習(xí)任務(wù)，提升學(xué)習(xí)效率。二是幫助教師判斷學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、維持班級(jí)紀(jì)律。教師可通過(guò)發(fā)出不同的指令，檢驗(yàn)學(xué)生的注意狀態(tài)與知識(shí)掌握情況，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)策略。同時(shí)，剛?cè)雽W(xué)的兒童尚未能完全掌握有關(guān)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，需要教師通過(guò)課堂指令進(jìn)行大量常規(guī)訓(xùn)練。指令跟隨能力的提升能幫助學(xué)生精準(zhǔn)執(zhí)行教師指令，遵守班級(jí)規(guī)范與要求，減少教師花費(fèi)在組織紀(jì)律上的時(shí)間。

從發(fā)展的角度上看，小學(xué)低年級(jí)兒童已經(jīng)具備了發(fā)展課堂指令跟隨能力的身心條件，該時(shí)期也是培養(yǎng)課堂指令跟隨能力的最佳時(shí)期。首先，隨著認(rèn)知發(fā)展水平與言語(yǔ)能力的提高，兒童能逐漸理解較為復(fù)雜、隱晦的指令，[3]具備發(fā)展課堂指令跟隨能力的認(rèn)知基礎(chǔ)。其次，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生對(duì)教師有一種特殊的尊敬與依戀，這為他們發(fā)展課堂指令跟隨能力建立良好情感基礎(chǔ)。最后，肢體大動(dòng)作與精細(xì)動(dòng)作發(fā)展則為兒童課堂指令跟隨能力發(fā)展提供了身體行為基礎(chǔ)。因此，為了進(jìn)一步提高小學(xué)生課堂指令跟隨能力，本研究將采用團(tuán)體輔導(dǎo)形式，設(shè)計(jì)符合小學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律的干預(yù)方案，對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生指令跟隨能力進(jìn)行干預(yù)，以期對(duì)小學(xué)教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)提供借鑒與參考。

二、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

采用福建省心之力心理學(xué)研究院自編《小學(xué)低年級(jí)學(xué)生課堂表現(xiàn)量表》對(duì)福州教育學(xué)院附屬第一小學(xué)一年級(jí)367 名學(xué)生進(jìn)行普測(cè)，從中篩選出得分無(wú)顯著差異的兩個(gè)班級(jí)，作為實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班，實(shí)驗(yàn)期間保證兩個(gè)班級(jí)日常教學(xué)活動(dòng)相同，任課教師相同。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)，對(duì)照班學(xué)生進(jìn)行自由活動(dòng)。剔除未完成的或胡亂填答的無(wú)效問(wèn)卷，最終有效數(shù)據(jù)為：實(shí)驗(yàn)班學(xué)生51 人，對(duì)照班學(xué)生50 人。

（二）研究工具

指令跟隨能力是聽(tīng)課能力的重要組成部分，貫穿聽(tīng)課的全過(guò)程，學(xué)生指令跟隨能力的提升必然帶來(lái)聽(tīng)課水平的提升。為了更好地對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行施測(cè)，本研究自編《小學(xué)低年級(jí)學(xué)生課堂表現(xiàn)量表》，包括三部分：視覺(jué)追蹤任務(wù)、譯碼任務(wù)及連線任務(wù)。

視覺(jué)追蹤任務(wù)要求學(xué)生雙眼跟隨出現(xiàn)的刺激，數(shù)出目標(biāo)刺激的數(shù)量，該任務(wù)常用于考查視覺(jué)注意穩(wěn)定性，需要學(xué)生能排除干擾，完整執(zhí)行指令，若學(xué)生答案比正確答案多或少，則說(shuō)明學(xué)生在過(guò)程中被干擾。學(xué)生回答正確一題計(jì)3 分，若學(xué)生答案大于或小于正確答案，則扣除相應(yīng)分?jǐn)?shù)，（如正確答案為16，學(xué)生答案為16，則計(jì)3 分；若學(xué)生答案為17，則計(jì)2分；若學(xué)生答案為19，則記0 分，以此類推），該項(xiàng)目共3 題，總計(jì)9 分。譯碼任務(wù)要求學(xué)生將聽(tīng)到的指令譯碼成相應(yīng)的數(shù)字，常用于考查兒童的加工速度和注意控制，需要學(xué)生能在不同指令之間進(jìn)行快速轉(zhuǎn)換，一題1 分，總計(jì)35分。連線任務(wù)要求學(xué)生根據(jù)指令將聽(tīng)到的數(shù)字相連，需要學(xué)生擁有對(duì)單一任務(wù)指令連續(xù)執(zhí)行的能力，一題1 分，總計(jì)23 分。所有任務(wù)以故事形式串聯(lián)。本次施測(cè)的克倫巴赫α 系數(shù)為0.72。

為了確保本測(cè)量工具的有效性，邀請(qǐng)8 位小學(xué)一年級(jí)的主科教師，對(duì)所教授班級(jí)的203名學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行李克特7 點(diǎn)評(píng)分，1 分為非常弱，7 分為非常好，評(píng)分越高，表明該生表現(xiàn)越好。將教師評(píng)分與測(cè)驗(yàn)成績(jī)進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果顯示，二者存在相關(guān)，r=0.60，p=0.00，表明該工具效度可接受。

（三）團(tuán)輔方案設(shè)計(jì)

1.理論基礎(chǔ)

具身認(rèn)知理論。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)生的身體、認(rèn)知與環(huán)境是統(tǒng)一的，身體活動(dòng)的參與在塑造學(xué)生心智活動(dòng)上具有重要作用。[4]已有研究發(fā)現(xiàn)，有身體參與的動(dòng)作活動(dòng)能夠讓學(xué)生獲得更好的認(rèn)知功能，提高學(xué)生對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的接納。[5]身體行為也是兒童指令跟隨能力的外顯表現(xiàn)，根據(jù)具身認(rèn)知理論，指令跟隨能力弱的孩子需要通過(guò)多執(zhí)行有指令的活動(dòng)，來(lái)重塑其認(rèn)知功能，進(jìn)而提高指令跟隨能力。

抑制控制理論。抑制控制是執(zhí)行功能的重要組成部分，也是一種基礎(chǔ)的認(rèn)知機(jī)制，負(fù)責(zé)排除無(wú)關(guān)信息對(duì)當(dāng)前加工任務(wù)的影響。抑制控制能力會(huì)影響工作記憶、閱讀理解等高級(jí)認(rèn)知功能的發(fā)展。[6]小學(xué)低年級(jí)兒童大腦的興奮性與抑制性發(fā)展不平衡，興奮性高于抑制性，但在課堂學(xué)習(xí)中，更需要他們排除無(wú)關(guān)信息的干擾、壓制無(wú)關(guān)行為的產(chǎn)生，跟隨教師節(jié)奏，持續(xù)開(kāi)展學(xué)習(xí)行為，可見(jiàn)抑制控制能力在指令跟隨能力的發(fā)展中具有重要作用。

行為主義的正強(qiáng)化理論。正強(qiáng)化理論認(rèn)為，正強(qiáng)化可以增強(qiáng)刺激與行為之間的聯(lián)結(jié)，進(jìn)而增加學(xué)生重復(fù)出現(xiàn)某種反應(yīng)的可能性。小學(xué)低年級(jí)兒童易受教師影響，根據(jù)正強(qiáng)化理論，教師若能充分對(duì)學(xué)生的指令跟隨行為給予正強(qiáng)化，則可能增強(qiáng)兒童對(duì)“教師指令—執(zhí)行”之間的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)指令跟隨能力發(fā)展。

此三項(xiàng)理論既強(qiáng)調(diào)行為對(duì)認(rèn)知的影響，也強(qiáng)調(diào)認(rèn)知對(duì)行為的影響，二者互為補(bǔ)充，缺一不可。因此本次團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)將以“行為—認(rèn)知—行為—強(qiáng)化”為主線開(kāi)展設(shè)計(jì)，即從“行為”層面入手，幫助兒童習(xí)得指令動(dòng)作，同時(shí)通過(guò)大量指令行為刺激兒童大腦皮質(zhì)，使之更為活躍；同步開(kāi)展認(rèn)知層面的訓(xùn)練，提升兒童的注意力、理解力、抗干擾能力，加強(qiáng)兒童對(duì)指令的理解，促進(jìn)指令跟隨行為的產(chǎn)生；全程給予兒童充足的正反饋，幫助兒童內(nèi)化能力。

2.基于教師訪談確認(rèn)團(tuán)輔活動(dòng)內(nèi)容

為了解學(xué)生指令跟隨能力弱的具體表現(xiàn)，以及給教師教學(xué)帶來(lái)的實(shí)際困擾，采用關(guān)鍵事件法對(duì)8 名一年級(jí)教師進(jìn)行焦點(diǎn)小組訪談，訪談的問(wèn)題是“您認(rèn)為學(xué)生指令跟隨能力不好的表現(xiàn)有哪些？”，剔除不可控的環(huán)境事件，保留4 位以上教師支持的事件，經(jīng)過(guò)專家評(píng)議，最終得出四方面困擾：一是學(xué)生對(duì)指令不敏感，如“我看到TA 走神了，想要吸引TA 注意，但我這么做了之后，其他人都注意過(guò)來(lái)了，TA還沒(méi)有注意過(guò)來(lái)”等；二是學(xué)生需要教師多次提醒才能執(zhí)行，如“我說(shuō)拿出書，翻開(kāi)第幾頁(yè)，有些學(xué)生每次都要我特地走到面前去，敲TA的桌子，看著TA 把書拿出來(lái)”等；三是學(xué)生不能準(zhǔn)確執(zhí)行指令，如“我說(shuō)了三角形畫的是什么，波浪線畫的是什么，但TA 就是找不清楚，也畫不清楚”等；四是學(xué)生不能完整執(zhí)行指令，如“有的孩子做到一半就走神，看看外面，看看手”等。

根據(jù)訪談結(jié)果可知，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的指令敏感性與指令執(zhí)行有效性是教師最為關(guān)注的部分，因此本次團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)將以指令敏感性與指令執(zhí)行有效性為訓(xùn)練重點(diǎn)。

3.團(tuán)輔活動(dòng)流程安排及階段性任務(wù)

基于3 種理論支撐與教師訪談結(jié)果，團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)設(shè)置3 個(gè)環(huán)節(jié)，分別命名為：具身激活訓(xùn)練、指令敏感性訓(xùn)練及指令執(zhí)行有效性訓(xùn)練。具身激活訓(xùn)練以具身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，期望通過(guò)長(zhǎng)期有指令的活動(dòng)，刺激兒童大腦神經(jīng)通路，促進(jìn)智能發(fā)展；指令敏感性訓(xùn)練以抑制控制理論為基礎(chǔ)，期望兒童能對(duì)指定目標(biāo)進(jìn)行反應(yīng)，抑制對(duì)無(wú)關(guān)刺激的反應(yīng)，提升關(guān)鍵信息抓取能力；指令執(zhí)行有效性訓(xùn)練以行為主義正強(qiáng)化理論為基礎(chǔ)，期望通過(guò)對(duì)行為的不斷強(qiáng)化，幫助兒童形成良好的指令跟隨習(xí)慣。

團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)分為4 個(gè)階段：第一階段（1～2 周）主要以穩(wěn)定性訓(xùn)練為主，通過(guò)靜態(tài)訓(xùn)練（如靜坐與靜視）與動(dòng)態(tài)訓(xùn)練（如靠墻蹲等）相結(jié)合的方式，幫助兒童增加身體穩(wěn)定性，為后續(xù)訓(xùn)練打下基礎(chǔ)。第二階段（3 ～5 周）主要以聽(tīng)廣度訓(xùn)練為主，結(jié)合學(xué)科材料，幫助兒童達(dá)成“聽(tīng)得到、聽(tīng)得全”的任務(wù)目標(biāo)。第三階段（6 ～8 周）主要以聽(tīng)指令反應(yīng)性訓(xùn)練為主，如聽(tīng)說(shuō)、聽(tīng)讀、聽(tīng)寫等，充分訓(xùn)練兒童多通道的指令跟隨能力，形成肌肉記憶，以期更大效度地遷移回課堂。第四階段（9 ～10 周）主要以鞏固訓(xùn)練為主，幫助孩子鞏固課堂指令跟隨的方法，為孩子賦能。

4.團(tuán)輔活動(dòng)干預(yù)形式

實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行10 周，每周1 次，每次40 分鐘的團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)，地點(diǎn)為學(xué)生平時(shí)上課的教室。由具備心理學(xué)專業(yè)背景且干預(yù)訓(xùn)練經(jīng)驗(yàn)豐富的2 名教師擔(dān)任活動(dòng)輔導(dǎo)者與助手，活動(dòng)輔導(dǎo)者負(fù)責(zé)組織被試參與團(tuán)體輔導(dǎo)；助手負(fù)責(zé)攝像、觀察，協(xié)助活動(dòng)的開(kāi)展。團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)每隔15 分鐘均有一次放松休息，防止學(xué)生信息過(guò)載。對(duì)照班學(xué)生在同一時(shí)間進(jìn)行自由活動(dòng)。

（四）統(tǒng)計(jì)方法

正式團(tuán)體輔導(dǎo)開(kāi)始前與結(jié)束后分別用《小學(xué)低年級(jí)學(xué)生課堂表現(xiàn)量表》進(jìn)行測(cè)量。通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班前后測(cè)成績(jī)的對(duì)比，評(píng)估干預(yù)訓(xùn)練對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生指令跟隨能力的影響與作用。為避免練習(xí)效應(yīng)，兩次施測(cè)采用的是功能一致但內(nèi)容不同的量表。使用Excel 2016對(duì)團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)前后數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，然后將數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS 22.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，采用配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)的方法，以p＜0.05 的標(biāo)準(zhǔn)表示差異有顯著意義，說(shuō)明干預(yù)訓(xùn)練有效。

三、結(jié)果

（一）實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班前后測(cè)數(shù)據(jù)比較差異

將實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生的前測(cè)與后測(cè)數(shù)據(jù)分別進(jìn)行獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表1。

表1 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在前測(cè)與后測(cè)的數(shù)據(jù)差異檢驗(yàn)（M±SD）

表1 顯示，在干預(yù)開(kāi)展前，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的成績(jī)無(wú)顯著差異，t=0.20，df=99，p=0.31，說(shuō)明兩組樣本在團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)開(kāi)展前具有同質(zhì)性，為后續(xù)訓(xùn)練效果的驗(yàn)證提供證據(jù)。在干預(yù)開(kāi)展后，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的成績(jī)差異顯著，t=3.78，df=87.39，p=0.00，Cohen’s d=0.37，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生成績(jī)顯著高于對(duì)照班，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生經(jīng)過(guò)干預(yù)訓(xùn)練后，其表現(xiàn)優(yōu)于對(duì)照班。

（二）實(shí)驗(yàn)班前后測(cè)差異比較、對(duì)照班前后測(cè)差異比較

對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班分別進(jìn)行前后測(cè)數(shù)據(jù)的配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，對(duì)照班在團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)前后的成績(jī)差異不顯著，t=1.76，df=49，p=0.09。實(shí)驗(yàn)班在團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)前后的成績(jī)差 異 顯 著，t=7.36，df=50，p=0.00，Cohen’s d=1.03，后測(cè)成績(jī)顯著高于前測(cè)成績(jī)，說(shuō)明干預(yù)訓(xùn)練能有效提升學(xué)生指令跟隨水平。

四、研究結(jié)論與啟示

（一）指令跟隨能力干預(yù)有效性討論

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過(guò)干預(yù)訓(xùn)練后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的課堂指令跟隨能力顯著提升，表明該方案在提升學(xué)生課堂指令跟隨能力方面取得良好效果。分析原因如下。

第一，本方案設(shè)計(jì)合理，組織形式良好。首先，從方案設(shè)計(jì)來(lái)看，本方案依托具身認(rèn)知理論、抑制控制理論、行為主義正強(qiáng)化理論，圍繞“行為—認(rèn)知—行為—強(qiáng)化”的理念設(shè)計(jì)方案，即通過(guò)改變學(xué)生行為，來(lái)改變大腦認(rèn)知結(jié)構(gòu)；再通過(guò)認(rèn)知的改變，促進(jìn)學(xué)生指令跟隨行為的產(chǎn)生；對(duì)指令跟隨行為進(jìn)行大量正強(qiáng)化，鞏固學(xué)生的課堂指令跟隨能力。其次，從方案內(nèi)容來(lái)看，指令跟隨訓(xùn)練內(nèi)容較為簡(jiǎn)單，易于學(xué)生理解，避免發(fā)生學(xué)生因不理解而開(kāi)小差現(xiàn)象。本次活動(dòng)方案中的指令包含大量紀(jì)律性指令（如“同學(xué)答，認(rèn)真聽(tīng)”“小眼睛，看老師”等）和學(xué)習(xí)性指令（如“我念一句你跟一句”等），紀(jì)律性指令訓(xùn)練能使學(xué)生習(xí)得行為，促進(jìn)學(xué)生自動(dòng)化反應(yīng)，節(jié)省教師組織精力；學(xué)習(xí)性指令以真實(shí)課堂指令為參考，幫助低年級(jí)兒童快速將能力遷移回課堂，實(shí)現(xiàn)課堂高效學(xué)習(xí)。最后，從方案實(shí)施的角度來(lái)看，實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)了良好的環(huán)境讓學(xué)生積極參與。團(tuán)體輔導(dǎo)教師經(jīng)驗(yàn)豐富，與學(xué)生情感聯(lián)結(jié)良好，善于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，在活動(dòng)過(guò)程中能及時(shí)糾正學(xué)生分心現(xiàn)象，促進(jìn)學(xué)生指令跟隨行為的內(nèi)化。同時(shí)，所在班級(jí)班主任的充分支持也為干預(yù)的順利進(jìn)行提供助力。

第二，團(tuán)體輔導(dǎo)適用于訓(xùn)練小學(xué)生指令跟隨能力。團(tuán)體輔導(dǎo)以團(tuán)體動(dòng)力理論為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在溫暖和諧的氛圍中，通過(guò)積極的互動(dòng)，解決團(tuán)體成長(zhǎng)中的共性問(wèn)題。[7]與日常學(xué)科學(xué)習(xí)相比，團(tuán)體輔導(dǎo)更關(guān)注能力的發(fā)展，學(xué)生有更多機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)與想法。同時(shí)樹立正確的榜樣示范，引導(dǎo)學(xué)生相互學(xué)習(xí)，為孩子增加了解決問(wèn)題的方法與途徑，提升指令跟隨能力。與個(gè)體輔導(dǎo)相比，團(tuán)體輔導(dǎo)節(jié)約人力、物力，效率提升。在充滿活力的氛圍中，學(xué)生更容易感受到來(lái)自教師與學(xué)生的接納與支持，通過(guò)師生與生生之間良性的互動(dòng)，激發(fā)兒童潛能，幫助團(tuán)體中的孩子抑制不符合規(guī)范的行為，提升指令跟隨能力及自我控制能力，向著團(tuán)體的目標(biāo)一致努力。

第三，循序漸進(jìn)式的訓(xùn)練，讓學(xué)生在輕松的活動(dòng)中掌握提升能力的方法。本次活動(dòng)遵循由簡(jiǎn)到繁、循序漸進(jìn)的原則開(kāi)展訓(xùn)練，根據(jù)兒童現(xiàn)有發(fā)展水平，逐步提升訓(xùn)練難度。先通過(guò)大量形式新穎有趣的指令活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，幫助兒童增強(qiáng)對(duì)肢體的掌控感；再逐步加入聽(tīng)—說(shuō)、聽(tīng)—寫等較為復(fù)雜的內(nèi)容，幫助兒童解決指令輸入環(huán)節(jié)與指令執(zhí)行環(huán)節(jié)中存在的問(wèn)題；并在訓(xùn)練后充分引導(dǎo)孩子總結(jié)指令跟隨的方法與技巧，將行為內(nèi)化為意識(shí)，同步提升孩子指令跟隨的知識(shí)與技能。

（二）學(xué)校教育中的課堂指令跟隨能力培養(yǎng)啟示

本研究結(jié)果有助于一線教育工作者重視并有針對(duì)性地提升小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的課堂指令跟隨能力。

1.小學(xué)校園需重視培養(yǎng)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的課堂指令跟隨能力

小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的日常主導(dǎo)活動(dòng)正從游戲轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，面對(duì)陌生的課堂環(huán)境，他們?nèi)孕瓒冗^(guò)一段適應(yīng)期。另外，由于早期教養(yǎng)方式的不同，兒童入學(xué)時(shí)將具有不同的指令跟隨能力基礎(chǔ)，有些兒童尚未養(yǎng)成指令跟隨的習(xí)慣，對(duì)教師的指令不聞不問(wèn)；有些兒童未有足夠的注意時(shí)長(zhǎng)，容易被周圍環(huán)境影響。這些因素不僅會(huì)影響他們后續(xù)知識(shí)的吸收與理解，也會(huì)阻礙他們的人際合作與交往，產(chǎn)生消極情緒，影響校園學(xué)習(xí)與生活。對(duì)此，學(xué)?？蓪?duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的課堂指令跟隨能力進(jìn)行測(cè)量并持續(xù)跟蹤，本研究?jī)H采用自編量表進(jìn)行測(cè)評(píng)，在未來(lái)的教學(xué)過(guò)程中，還可結(jié)合觀察法與訪談法等質(zhì)性研究方法，細(xì)致呈現(xiàn)兒童能力發(fā)展水平及其變化情況。同時(shí)多角度分析影響兒童指令跟隨能力發(fā)展的環(huán)境因素與心理因素，在充分了解兒童發(fā)展特點(diǎn)與成長(zhǎng)軌跡的基礎(chǔ)上，有的放矢地動(dòng)員家庭、學(xué)校、社會(huì)資源，全程、全方位地開(kāi)展教育。

2.探索在學(xué)科教學(xué)中提升小學(xué)低年級(jí)學(xué)生指令跟隨能力的方法

雖然團(tuán)體輔導(dǎo)與學(xué)科教學(xué)存在差異，但能力培養(yǎng)不能獨(dú)立于學(xué)科知識(shí)傳授而存在，它們應(yīng)統(tǒng)一在教師教學(xué)的全過(guò)程中，教師更需要思考如何將能力培養(yǎng)與知識(shí)傳授相結(jié)合。在本次團(tuán)體輔導(dǎo)中，大量使用語(yǔ)文、數(shù)學(xué)學(xué)科元素，如拼音、詩(shī)歌、數(shù)字、方位等，通過(guò)聽(tīng)動(dòng)、聽(tīng)讀、聽(tīng)說(shuō)、聽(tīng)寫等學(xué)生熟悉的互動(dòng)形式，模擬課堂情境，避免學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)與團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)產(chǎn)生割裂感，是一次對(duì)能力培養(yǎng)與知識(shí)傳授之間平衡的探索。教師在教學(xué)過(guò)程中可借鑒部分組織形式，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到指令跟隨的重要性，識(shí)別指令線索，了解教師指令與課堂學(xué)習(xí)之間的關(guān)系；并充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，探討如何更有效遵守課堂規(guī)則，跟隨教師指令開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，在實(shí)踐過(guò)程中貫徹“行為—認(rèn)知—行為—強(qiáng)化”的良性循環(huán)，在認(rèn)知與行為雙重層面共同推動(dòng)兒童指令跟隨能力發(fā)展。

3.一線教師需優(yōu)化課堂指令，提供支持環(huán)境

教師作為課堂指令的發(fā)出者，其呈現(xiàn)的指令內(nèi)容與指令形式都會(huì)影響兒童對(duì)指令的理解與執(zhí)行，因而教師需考慮如何發(fā)出有效的課堂指令，幫助學(xué)生掌握技能，實(shí)現(xiàn)師生之間的有效溝通。教育心理學(xué)家羅森塞恩在《教學(xué)原則》中談道，[8]教師應(yīng)循序漸進(jìn)地發(fā)出清晰、詳細(xì)指令，限制學(xué)生一次性接受到的信息，讓學(xué)生對(duì)每一步指令進(jìn)行充分練習(xí)，同時(shí)通過(guò)大量的提問(wèn)，來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生是否真正理解。本研究基于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的發(fā)展特征，設(shè)計(jì)了多類簡(jiǎn)短、節(jié)奏性強(qiáng)、易于理解，且廣泛調(diào)動(dòng)學(xué)生口、手、眼協(xié)調(diào)的紀(jì)律性指令與學(xué)習(xí)型指令，能夠快速抓取學(xué)生注意、突出教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容，值得教師借鑒參考。此外，教師作為小學(xué)生社會(huì)交往中的重要他人，對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)與人格發(fā)展具有重要影響。教師應(yīng)當(dāng)注重對(duì)指令跟隨能力較弱的孩子給予具體的社會(huì)支持，比如在他們表現(xiàn)較好時(shí)，描述其行為并給予充分肯定，幫助他們了解哪些方面的行為他們能夠做到，同時(shí)提供練習(xí)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在關(guān)懷與鼓勵(lì)中獲得成長(zhǎng)。

（三）研究不足與展望

第一，本研究未控制學(xué)生家庭因素、既往學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等變量。小學(xué)生的指令跟隨能力可能會(huì)受到早期教養(yǎng)情況的影響，而在未來(lái)的研究中可考慮將學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)情況、家庭教養(yǎng)方式等作為協(xié)變量納入統(tǒng)計(jì)。第二，本研究尚未考慮性別因素的作用。小學(xué)階段的男生與女生在生理與心理上均有較大差異，女生不僅生理發(fā)育占優(yōu)勢(shì)，在心理發(fā)展各方面也優(yōu)于男生，因此女生也更能感受到學(xué)習(xí)的重要性。未來(lái)研究可進(jìn)一步探索小學(xué)低年級(jí)學(xué)生課堂指令跟隨能力培養(yǎng)的性別差異，豐富課堂指令跟隨能力的相關(guān)研究。

（四）研究結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn)在小學(xué)低年級(jí)培養(yǎng)學(xué)生的課堂指令跟隨能力是必要的，學(xué)生的課堂指令跟隨能力可以通過(guò)團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)訓(xùn)練提升，“行為—認(rèn)知—行為—強(qiáng)化”是一條行之有效的能力塑造路徑。