摘要：“情境”是中國教育教學領域的熱詞，也是中國情境教育理論的邏輯起點與核心概念。揭示情境教育之“情境”的古典美學意涵，對于探源和解讀情境教育本體論、發(fā)揮“情境”獨特的美學驅(qū)動力十分重要。文章通過分析中國語境下“情境”的概念界定，探討與之關聯(lián)的美學概念，發(fā)現(xiàn)在古典美學領域，“情境”屬于整體性、滲透性的美學范疇，不論是情境、意境、情景、境域還是境界等，在本質(zhì)上都是完整統(tǒng)一的美學概念，它們在內(nèi)涵上彼此交輝、相得益彰?！扒榫场钡臉嫿ㄎ{了古典“詩論”的精髓，通過探源溯流中國美學史，可以得出情境教育理論之“情境”中包含的古典美學基本構成，融合了劉勰的“心物交融”、王國維的“情景論”“境界說”及至“意境說”等眾多中華美學大家豐富的美學思想，符合中華傳統(tǒng)美學。最后，就中國美學而言，情境教育通過將“情境”與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、中國傳統(tǒng)美學聯(lián)系起來，完成了美學的現(xiàn)代轉型，將美學的傳統(tǒng)與現(xiàn)實相融合，統(tǒng)一了跨學科美學即文藝學研究與教育研究。如此一來，情境教育之“情境”就具備了精深的思想厚度，其價值也不局限于教育領域，還蘊含著豐富的美學意涵。這對更清楚地認識到情境促進知、情、意、行和諧發(fā)展的獨特作用，進而更好地傳承和發(fā)揚中國傳統(tǒng)美學具有借鑒作用。

關鍵詞：情境；古典美學；意涵；情境教育；意境說

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2023）13-0-03

0 引言

在2014年10月召開的文藝工作座談會上，習近平總書記論述了中國美學精神的深刻內(nèi)涵。他強調(diào)，“我們要結合新的時代條件傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，傳承和弘揚中華美學精神。中華美學講求托物言志、寓理于情，講求言簡意賅、凝練節(jié)制，講求形神兼?zhèn)?、意境深遠，強調(diào)知、情、意、行相統(tǒng)一。我們要堅守中華文化立場、傳承中華文化基因，展現(xiàn)中華審美風范”。2016年11月，習近平總書記在文聯(lián)十大、作協(xié)九大兩個文藝界重要會議的開幕式上討論文藝作品的思想內(nèi)涵時，特別強調(diào)了“意境營造”的重要性。這些要求無不呼喚人們深耕中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的土壤，找尋創(chuàng)造性弘揚中華文化之美的路徑。

“情境”作為中國本土的美學范疇，對中華傳統(tǒng)美學有深刻影響，頻繁出現(xiàn)在中國幾千年來的詩詞學、哲學和美學的歷史長河中，有著形式凝練而意蘊無窮的審美特色，在形神兼?zhèn)?、情感雋永的同時，實現(xiàn)了知、情、意、行的統(tǒng)一。探源“情境”所蘊含的古典美學價值，不僅有助于找到情境教育理論的來源，對傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化也有所裨益。情境教育是中國教育學會原副會長李吉林吸納古典詩詞學“意境說”理論的精華而構建的，是一種通過創(chuàng)設人為優(yōu)化的情境、開展情境教學，引領兒童快樂高效學習，從而全面提高學生素質(zhì)的教育思想體系。作為情境教育的邏輯起點、理論核心，“情境”的概念究竟該如何界定，蘊含著怎樣的古典美學淵源，古典詩詞學“情景論”和“意境說”對“情境”美學意涵的發(fā)展產(chǎn)生了怎樣的影響，本文從這幾個方面對“情境”的古典美學意涵展開探究。

1 “情境”的概念界定及美學特征

1.1 “情境”的概念界定

針對“情境”這一概念，《現(xiàn)代漢語詞典》將其解釋為“情景或環(huán)境”［1］。這種僅將情境視作客觀環(huán)境的解釋過于機械?！督逃筠o典》則將“情境”作為分析人際互動過程時使用的概念，是象征互動理論的重要組成［2］；《辭?！穼ζ涞慕忉寗t為“與某一活動發(fā)生相關的社會環(huán)境，是特定活動中個體社會行為所產(chǎn)生的具體條件”［3］。概言之，“情境”包括客觀的環(huán)境和主觀的感受，以及由感受引發(fā)的主觀環(huán)境，這些解釋關聯(lián)了人的情感、處境，將“情境”視作“人—情—境”聯(lián)結的整體，其中形成了人與人、人與境、情與境間多種復雜、動態(tài)的關系。

“情境”是情境教育的邏輯起點、理論核心，情境教育語境“情境”概念的建構根植于中華傳統(tǒng)美學的土壤，在王昌齡《詩格》中“情境”概念的基礎上，重新解讀了劉勰的《文心雕龍》，同時吸納了中國古典詩詞學“意境說”的精華。這種“情境”是憑借學生的想象活動，將教材內(nèi)容與學生的觀察和想象聯(lián)系起來，綜合客觀世界、語言、情感和思想的交互作用構成的“心理世界”，是師生共同進入的、具有深邃情感的廣遠意境［4］。其是包含著“真、情、美、思”的“有情之境”和“活動之境”，是教育性和美感融合的場域。究其本源，“情境”之說具有深遠的古典美學淵源，對美學史研究有豐富的價值。

1.2 “情境”是整體性、滲透性的美學范疇

在我國本土的古典美學領域，不論是情境、意境、情景、境域還是境界等，在本質(zhì)上都是完整統(tǒng)一的美學概念，在內(nèi)涵上交相輝映、相得益彰。

作為一個本土美學概念，“情境”具有深厚的中華文化底蘊。它最早被提及是在唐代詩人王昌齡的作品《詩格》中，王昌齡提出“詩有三境”，包括“物境”，即“神之于心，處身于境，視境于心，瑩然掌中，然后用思，了然境象，故得形似”；“情境”，即“娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情”；“意境”，即“亦張之于意而思之于心，則得其真矣”［5］。王昌齡將這“三境”聯(lián)合構建為一套層次分明的審美體系，解讀其相異相聯(lián)的審美效應，即“物鏡”之“形”、“情境”之“情”、“意境”之“真”。這一套審美體系包括主客體，同時將物我與環(huán)境進一步細化分解，與前朝的陸機、劉勰等美學大家將其作為整體性的美學形態(tài)進行認識的理論有顯著不同。

這種細化了的美學形態(tài)學說引發(fā)了新的問題：情境教育之“意境說”起源與“情境”本體論有何區(qū)別和聯(lián)系？能否認為“意境”可以等同于“情境”？從古典的審美領域，不論是情境、意境、情景、境域還是境界等，在本質(zhì)上，在內(nèi)涵層面都是互相交叉、互相借用的，這種相互為一的整體性美學概念體現(xiàn)了中式審美思維特征，這也是與西方思維的差異之所在。揭示這一特點，“意境說”作為中國古典詩詞美學最基礎性也是最常被提及的美學概念之一，可以解釋緣何“情境”之說與“意境說”有所聯(lián)結，同時情境與意境時常有互用的現(xiàn)象，等等。“意境說”在語義單位上的結構是組合式的，即意境包含“意”和“境”，由此類推，情境也包含“情”和“境”，情景則由“情”和“景”組成。這兩個語義單位在內(nèi)涵上顯示出一致性，兩者相互依賴、不可分割。

前述的這些本質(zhì)性的美學概念同時兼具相互滲透的特征。比如景中有情，情景相依；境中有情，情境依存；意中有境，意境共生。清代美學大師王夫之在其著述《姜齋詩話》中提出，情與景雖然稱呼有別，看似是兩種語義，實際上卻是不能分離的。將情、景巧妙結合，營造出詩詞深遠無垠的意境，稱得上是“情中景，景中情”［6］。在《唐詩評選》中，他展開進一步論述，指出了情與景是相輔相成、相互滲透的，就像村中招待賓客的筵席，不是一葷一素分開呈上，而是葷中有素、素中有葷。這個比喻很好地體現(xiàn)了他的結論，即“景中生情，情中含景”［7］，因而所謂的景是有情生長的景，所謂的情是包含景物的情。

2 “情境”的古典美學淵源

探析情境教育之“情境”的古典美學淵源，對探源和解讀情境教育理論、發(fā)揮“情境”獨特的美學驅(qū)動力十分重要。

2.1 “情景論”的提出拔高了“情境”的美學境界

關于“情景論”，明代謝榛在其著述《四溟詩話》中有云，寫詩是“本乎情景，孤不自成”，又說景物好比“詩之媒”，情則是“詩之胚”，兩者融合才稱得上是“詩”［8］。關于情與景的認識不斷豐富，在總結前人的基礎上，直到近代，王國維進行了概括升華，正式詳細論述“情景論”：“文學中有二原質(zhì)焉，曰景，曰情。”［9］此處的“原質(zhì)”即本質(zhì)性的源頭，他認為“景”主要描寫自然和與人相關的客觀事實，而“情”則表現(xiàn)人對這種客觀事實的情感態(tài)度。因而“景”是客觀的、知識性的，“情”則是主觀的、感性的。那么作為文學創(chuàng)作者，如果沒有對知識（即景物）的敏銳洞察以及對情感的深邃體悟，則難以勝任文學創(chuàng)作。這種闡述完全將詩人能否準確認識、把握情景與文學創(chuàng)作緊密聯(lián)系在了一起。進一步解釋，凡是大師佳作，抒發(fā)的情感必定是沁人心脾的，描繪的景物必定是豁人耳目的。他毫不避諱地以中國美學史的高度，俯瞰先人之著述，敢于表現(xiàn)出批評的態(tài)度，認為昔人所作的詩詞有“景語、情語之別”，殊不知“一切景語皆情語也”［10］，這種傲視千古的學術姿態(tài)將“情境”之說拔高到了空前的境界。

2.2 “意境說”的延伸將“情境”推上高峰

各個美學大家闡釋情景之論的集大成者無疑是“意境說”，從佛語之“境界”延伸至具有獨立審美內(nèi)涵的“意境說”。作為一個在中國美學領域和美學史上頻繁出現(xiàn)的美學范疇，“意境說”以“欣賞與創(chuàng)造”“想象與情感”真正體現(xiàn)出了情景相融、意境交輝的深邃意蘊。

“境界”一詞本出自佛家之語，即人的機體所感與心靈神游遐想的境界。《俱舍論頌疏》這一佛學著述中提到，“境界”是“功能所托”，就像用眼睛看見顏色，意識能了悟這顏色，這顏色即境界。再進一步，“境”乃“心之所游履攀援”的地方［11］。如果說佛家之語的“境界”是感官與心靈的綜合，那么道家的“無外之境”則關乎精神對萬物的體察，這里的“境”并非指向物質(zhì)世界的客觀存在，而是精神施用于萬物，從而臻于化境，逍遙于天地之間，這是道家宏大的宇宙意識［12］?！耙饩场薄熬辰纭闭嬲蔀樵瓌?chuàng)且具有獨立意義的美學概念，是在王昌齡所作的《詩格》中。可以肯定的是，此前齊梁的劉勰已涉獵這個命題，如《文心雕龍》中“神思”“情采”“物色”等篇章提出了“心物交融”的說法［13］，雖然沒有真正創(chuàng)造出獨立的概念，但有奠基的作用，“意境說”可以稱得上萌芽于此。雖然字形毫無二致，但佛學與美學對“意境”的解釋迥然不同。借佛學語的名詞，賦予其相異的內(nèi)涵，進而延伸為真正的美學范疇——“境界”，在中國美學史上沿用至今。

“境界說”不斷深化，延伸至王國維的“意境說”，將“情境”之論推上了高峰。在王國維看來，“境界，本也”“有境界則自成高格”［14］。從內(nèi)容來看，他提出的“意境說”包含四個方面。第一，“有我之境”與“無我之境”產(chǎn)生了優(yōu)美與恢宏兩種美學風格?！坝形抑场保匆磺幸晕覟轶w察客觀世界的依據(jù)，因而世間萬物“皆著我之色彩”；“無我之境”，是深入客觀事物彼此間的關系，因而物我渾然一體，分辨不出我在何處、物又在何處。第二，詩人所創(chuàng)之境界與常人所創(chuàng)之境界，差異在于能否寫出自身所感。第三，能否做到意與境渾然一體是判斷意境優(yōu)劣的依據(jù)。文學創(chuàng)作意與境渾然一體為一流，“或以境勝，或以意勝”則落入下乘［15］。第四，真實性是意境的最高標準。首推“語語如在目前”的意境，符合審美真實性的要求，真正做到了“不隔”。當四個方面凝聚成一套有完整意涵、獨立標準的審美體系時，“意境說”便應運而生。意境是最高的美學形態(tài)，古今的大師、巨匠皆需嘔心瀝血才偶有所得，可見創(chuàng)造意境需要臻于化境。同時，意境是動態(tài)的、過程性的美學范疇，是在創(chuàng)作與想象的過程中融入情感與欣賞的結果。作為美學大家，朱光潛認為意境的出現(xiàn)離不開創(chuàng)造和欣賞，任何藝術形象的出現(xiàn)都需要融合想象與情感［16］。因此，“意境說”不僅凝聚了審美的分類和標準，還揭示了進入最高美學狀態(tài)需要情感的參與。

3 結語

“情境”扎根于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，既是對中華文明的吸納，又是對古典美學的守正與創(chuàng)新，體現(xiàn)了人文性與審美性的融合。情境教育理論的發(fā)展離不開對“情境”古典美學淵源一次又一次的追根溯源。從某種程度上來說，這是情境教育理論對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的尋根和基于本體論的學理性追求。以堅實的中華歷史文化為地基，情境教育理論在其上構建出交聯(lián)古典美學底蘊的理論體系，這種創(chuàng)造性的轉換正是對中華傳統(tǒng)美學的繼承與發(fā)揚光大。

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作者簡介：王曉予（1998—），女，四川成都人，碩士在讀，研究方向：情境教育。