董陽　魏小娜

【關鍵詞】扎根理論；小學生；敘事類文本；概括能力

閱讀是讀者借助背景知識信息與文本信息交互作用、獲取意義的過程。培養(yǎng)學生的閱讀能力是小學語文教學中重要的一環(huán)。其中，概括是對分散在文本中的信息進行連貫認知、宏觀理解和總體把握，并能通過有層級的概念或命題獲取主要觀點，這需要學生具備對文本信息進行深度加工的能力，反映學生抽象思維能力的發(fā)展水平，是閱讀教學的重中之重。

概括是人們形成或掌握概念的前提，是思維的智力品質的基礎。從教學實踐上說，學習和運用知識的過程就是概括的過程，知識遷移的實質就是概括。概括能力是聽、說、讀、寫能力的基礎。然而，在一線教學中，對閱讀概括能力的指導訓練還停留在傳統(tǒng)的“六要素”法上，教師主要教給學生如何拼湊信息，形成答案，碎片化地關注文本的局部信息，沒有關注到學生概括時的認知加工過程及特點。教學時，教師缺少對文本閱讀過程的關注，導致學生常常只會照搬原文信息，甚至加入錯誤的信息，其概括能力沒能得到有效提升。

怎樣從認知加工角度了解學生概括的過程？學生在概括過程中存在典型錯誤的原因是什么？當前對這些問題的研究多是從理論思辨層面進行的對應然狀態(tài)的探討，而對實然狀態(tài)的歷時性調查、實證分析并不多?；诖耍狙芯窟\用扎根理論，關注學生概括時的思維過程，聚焦學生的認知加工過程，深入分析小學生概括時出錯的原因，探究影響小學生概括能力的因素，并在此基礎上提出建議，以期為促進小學生概括能力的提升提供參考。

一、研究設計

1.樣本選擇

本研究以C市F小學六年級學生為案例樣本進行研究。之所以選擇F小學六年級學生，是因為F小學比較重視閱讀教學，六年級是小學階段學生概括能力最強的時期，選擇六年級學生作為研究對象能夠反映小學階段學生概括能力的基本情況。因此，該樣本選擇具有一定的代表性。

2.研究設計

（1）研究步驟

本研究運用扎根理論，對學生在閱讀概括過程中出現(xiàn)的典型錯誤的原因進行分析與探究。具體研究步驟如下：首先，整理、分析訪談材料，依次建立開放式編碼；其次，形成范疇化類屬的二級編碼，即軸心式編碼；最后，確定核心類屬的三級編碼，即選擇式編碼。開放式編碼過程是從原始資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬并命名，軸心式編碼的主要任務是構建概念類屬間的系統(tǒng)聯(lián)系，選擇式編碼是將大部分研究結果囊括在一個比較寬泛的理論范圍之內。

（2）研究對象

本研究通過目的性抽樣，根據(jù)要求選取F小學六年級四個班32名學生（每班8名）作為重點訪談對象。這些研究對象有一個共同的特征：閱讀理解水平處于班級中等水平。本研究對受訪者依次進行編號，其中，女生20名（編號1～20），男生12名（編號21～32）。

（3）研究工具

本研究采用扎根理論質性研究方法，這是一種自下而上建立理論的方法，其主要宗旨是基于經驗資料建立理論。在研究開始之前，一般沒有理論假設，直接從原始資料中歸納出概念和命題，然后上升到理論，即在系統(tǒng)收集資料的基礎上，尋找到反映社會現(xiàn)象的核心概念，然后通過在這些概念之間建立起聯(lián)系而形成理論。對學生進行訪談后，對訪談資料進行深入分析和解讀，系統(tǒng)地梳理出經驗資料的內在結構和特征。

本研究分兩個階段進行。第一階段，組織學生以統(tǒng)編教材六年級上冊課文《我的伯父魯迅先生》為閱讀文本，練習概括小標題，將研究問題聚焦于學生真實的概括能力?！段业牟隔斞赶壬肥且黄湫偷膶懭藬⑹骂愇谋荆ㄟ^多個具體事例表現(xiàn)了魯迅的性格，適合進行概括訓練。課文所在單元的語文要素是“借助相關資料，理解課文主要內容”。課后習題明確要求學生思考課文寫了伯父魯迅先生的哪幾件事，并給每件事加上小標題。概括是教學這一文本的重點。學生須從文中找出最恰當?shù)脑~句進行概括，或根據(jù)每部分的大意，用最簡短的句子或短語進行概括。借助《我的伯父魯迅先生》，能有針對性地關注學生在概括時出現(xiàn)的典型錯誤，有目的地選擇下一階段的訪談對象。第二階段，隨著研究的開展，研究者逐漸提煉、聚焦問題，編制訪談提綱。在訪談提綱正式編制之前，本研究根據(jù)研究目的，結合訪談提綱內容，征求專家及學生意見后對訪談提綱進行預調研，經過三輪修改，最終確定訪談提綱問題。訪談提綱中的主要問題包括：“你在概括哪一部分的小標題時花費的時間最少？”“你在概括哪一部分的小標題時花費的時間最多？”“概括這一部分的小標題花費時間多（少）的原因是什么？”

最后，在多輪訪談的基礎上收集相關資料、數(shù)據(jù)。訪談形式以面對面訪談為主，全程錄音。每位受訪者的訪談時間控制在10分鐘左右。訪談結束后，研究者將每段錄音轉換為文字材料，并進行整理分析。

二、研究過程

1.開放式編碼

本研究首先將訪談資料重新分類、篩選，從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，對類屬加以命名，確定類屬的屬性和維度，并進行編碼整合。其次，對緊密聯(lián)系的初始編碼進行分類、命名、定義類屬，進行開放式編碼。最后得到25個概念化類屬（見表1）。

2.軸心式編碼

本研究通過對25個概念化類屬進行持續(xù)的比較和分析，再次分類，在不同范疇之間建立聯(lián)系，進一步提煉出主范疇。得到“文本難度、文本長度、文本結構、對文本內容的理解程度、對人物言行的把握程度、對文本主次要內容的分辨能力、概括的經驗和能力、對文本隱藏的信息捕捉能力、對文本脈絡關系的梳理”9個范疇化類屬（見表2）。

3.選擇式編碼

基于軸心碼結果，我們再次分析、挖掘范疇與范疇之間的關系，找到能夠統(tǒng)領全局的核心范疇，并構建理論模型。本研究通過選擇式編碼，提煉出“文本特點、認知能力”兩個核心類屬（見表3）。

4.理論飽和度檢驗

本研究在以上編碼完成后，繼續(xù)選擇另外2位學生，即第33位、第34位學生進行訪談，然后對訪談資料進行分析，未發(fā)現(xiàn)新的范疇與類屬關系。由此可以認為，本研究通過扎根理論得到的概念范疇是飽和的。

三、研究結果與分析

1.閱讀目的是影響學生概括能力的內在因素

閱讀是一個復雜的認知過程。在閱讀活動開始前，明確閱讀目的能幫助學生保持積極的閱讀態(tài)度，增強運用閱讀策略的意識，在閱讀過程中對文本內容和表達進行思考，并運用所得信息來解決問題。通過訪談可以發(fā)現(xiàn)，當學生在閱讀前明確了此次閱讀的目的是概括時，會明確閱讀的重心，區(qū)別重要信息和非重要信息，即主動查找、識別描寫主要人物的關鍵句。

同時，閱讀目的能促進學生有意識地加強對句段關系的思考，主動分析文本的結構、文體特征和表達方式的特點，邊閱讀邊加深對文本內容的理解，從而提高閱讀效率。對于不同類型的文本，如以人物對話為形式展開敘述，先敘事后抒情，多個事件并列敘述時，學生會在閱讀過程中通過預測、推理、整合等閱讀策略，監(jiān)控閱讀過程。

2.文本復雜度是影響學生概括能力的前提條件

讀懂文本是概括的基礎與前提。文本復雜度影響了學生對文本的理解程度，進而影響學生能否厘清主要事件，并用自己的語言整合、表述文本內容。

（1）文本長度

文本長度直接影響了學生的閱讀速度。學生花費在閱讀文本上的時間越長，留給自己處理文本的時間則越少。訪談中發(fā)現(xiàn)，大部分學生認為給第一部分加小標題最簡單。原因是第一部分的長度在全文中最短，學生能清楚地辨認并提取想要的信息。

（2）原有的認知背景

學生原有的認知背景對理解文本具有重要的作用。當一個人從事閱讀活動，要運用頭腦中已經存儲的大量相關的語言文字知識、生活常識知識、道德倫理和文化背景知識等。閱讀理解中，對有關已知信息的提取是至關重要的。能否提取信息取決于讀者頭腦中是否已儲存有關信息。讀者原有的認知背景越接近文本內容，他們閱讀理解的質量就越高，概括的難度也就越小。即使是初學者，如果給他們的文章與其所具有的知識相匹配，那么他們也能熟練地進行閱讀活動；相反，如果讓熟練的讀者閱讀一篇含糊晦澀的文章，他們也會讀不懂。因此，要想閱讀活動順利開展，需要具備一定的認知背景。

（3）文本的難易度

除了文本的長度，文本的難易度也會影響學生閱讀的速度和對文本的理解，進而影響概括能力。文本難易度，也稱為可讀性、可懂性。文本難易度主要體現(xiàn)在語言與內容兩個方面。文本中學生熟悉的詞語越多，文本就越容易理解。反之，生僻的詞語越多，文本就越難理解。如果詞語在文本所設定的特定場合或特殊情形下，具有特殊的含義，學生則要了解詞語的特殊含義后，才能概括文本內容。

大部分學生在概括《我的伯父魯迅先生》第三部分時遇到了困難。通過訪談，可以發(fā)現(xiàn)學生因為不理解文中的詞語“碰壁”和“黑洞洞”的真實含義，從而影響了概括能力。如果脫離了原文，學生對“碰壁”和“黑洞洞”的理解就容易發(fā)生偏差，會真以為是由于天黑容易碰壁。結合文本的寫作背景，學生就會知道“碰壁”指的是在斗爭中受到的挫折和打擊，“黑洞洞”指的是社會的黑暗。這兩個詞離開這篇文章的特定場合，詞義會發(fā)生變化。

句子的長度和難度也是重要因素。句子的長度、結構、句式、深刻的內涵等都會對學生的概括產生影響。仍以上述文本為例，通過訪談，我們了解到雖然學生能敏銳地意識到關鍵詞語“碰壁”所在的句子直接關系概括的準確性，但是由于不了解句子的深層含義，概括出現(xiàn)了問題。

（4）文本結構

文本結構是文本內部的組織構架。為理解文本內容，學生需要洞悉句與句、句與段、段與段、段與整篇文本的關聯(lián)方式，即文本內容是怎么組織起來的。文本結構也是影響文本難度的重要因素之一。如果文本中出現(xiàn)明顯的總起句、總結句，文本結構層次清楚，學生只需要了解整個文本是如何架構的，就能輕松概括主要內容。如果文本內容跳躍，學生需要從記憶中提取已讀過的命題并轉移到工作記憶中，要花費較多的認知資源，難度較大。通過訪談，我們發(fā)現(xiàn)，當學生意識到文本內容分為兩部分時，如果不理解兩部分內容的邏輯關系，就會加大概括的難度。

3.閱讀策略是影響學生概括能力的重要因素

明確閱讀目的，能幫助學生選擇正確的閱讀策略。學生對閱讀策略的使用會直接影響概括的效果。

（1）查找與篩選

根據(jù)閱讀目的，學生在閱讀過程中能從眾多信息中準確區(qū)分出重要信息和非重要信息。刪除非重要信息后，保留重要的信息，是概括的前提。在閱讀記敘文的過程中，重要信息指的是主要人物和主要人物的做法。通過訪談可知，若文本的人物和情節(jié)較為單一，學生就能輕易找到關鍵詞句，篩選出重要信息。絕大部分受訪者表示，文本第一部分最容易概括。因為在這一部分，他們能夠直接在文本中找到主要人物“人們”和主要人物的行為“追悼魯迅”，因此可以將這一部分的小標題擬定為“人們追悼魯迅”。為使概括準確，學生首先需要區(qū)分清楚主要人物和次要人物，并提煉出主要人物的做法。如果文本中的人物過多或情節(jié)復雜，則會給學生篩選重要信息帶來一定的難度與影響。

（2）聯(lián)結與整合

為形成對文本的整體理解，如果文本的形式較為復雜，應讀出句段之間的關系，并能把不同的段落按照一定的線索概括起來。這樣才能避免出現(xiàn)讀一段忘一段，將句與句、段與段的關系割裂的現(xiàn)象。學生要將正在閱讀的文本和先前閱讀過的文本、實際生活經驗等進行聯(lián)結，以加深對文本內容的理解，厘清文本的脈絡關系。這樣不管是對單個事件還是多個事件的文本，學生都能順利地厘清文本脈絡。

整合需要聯(lián)結多個不同的信息去推斷文本內部的關系，并把不同的信息整合成一個內容連貫的整體。如果文本中能夠概括的關鍵句較為明顯，可以直接利用；如果此類句子不明顯，學生則需要根據(jù)已有的認知背景作適當?shù)耐普摵脱a充，并用概括性的語言進行表述。通過訪談可知，學生面對文本中出現(xiàn)的“吃飯”“開玩笑”“談碰壁”等信息時，已有的認知背景無法幫助其理解“碰壁”的真實含義，阻礙了其繼續(xù)聯(lián)結與整合文本信息。所以當需要整合多個信息時，學生就會覺得很困難。

（3）提問與元認知

在閱讀過程中，學生自覺對閱讀過程進行監(jiān)控，主動調整閱讀行為。通過不斷對主要人物的做法、作者的寫作意圖等提出質疑，能夠加強文本信息之間的聯(lián)結和整合。如訪談時，一位受訪者將最后一部分文本概括為“我和女傭聊天”。如果學生在閱讀時主動質疑“為什么文章末尾處寫女傭眼中的伯父”，他們就會發(fā)現(xiàn)，這一部分表面上是寫“我和女傭聊天”，實際上是從女傭的視角展示了魯迅的平易近人，關心他人。因此，將這一部分概括為“我和女傭聊天”是不準確的。

四、發(fā)展小學生閱讀概括能力的對策

1.指明任務，進行有目的的閱讀

明確閱讀目的能幫助學生深入地分析和理解文本。教師通過設定明確的閱讀任務、根據(jù)閱讀任務提出具體的問題、為解決問題介紹合適的閱讀策略，就可以讓學生關注與閱讀目的相關的文本內容，高效地完成閱讀任務。

在閱讀活動開始前，教師可以為學生設定閱讀任務，幫助他們在閱讀文本前明確閱讀目的，將閱讀目的與實際閱讀任務聯(lián)系起來。提出具體的問題，可以幫助學生進一步分析和具化閱讀任務。當學生要概括敘事類文本的主要內容時，諸如“這篇文章的主要人物是誰”“他主要做了什么”“作者寫這篇文章的目的是什么”“文本的段落結構、篇章結構是怎樣的”等問題，可以幫助學生邊閱讀邊思考，有目標、有目的、有方向地監(jiān)控閱讀思考過程，為達到閱讀目的選擇合適的閱讀策略。

2.提供支架，進行指向概括能力的文本分析

對詞義、句義的理解和對句子關系、文章內部邏輯結構的梳理，直接影響學生閱讀理解的能力。學生進行概括的前提是能客觀、準確地分析文本，厘清文本內在邏輯結構，理解文本內容。學生對文本的理解程度直接影響概括水平。因此，當閱讀教學的中心是為提升學生概括能力服務時，教師要重視學生進行文本分析的過程，關注其對文本信息的精加工程度，基于學生的閱讀認知過程指導其進行文本分析，為其整合信息提供必要的閱讀支架。

教師在閱讀初始，要結合文本長度，為學生提供充足的閱讀時間，便于學生從文本中提取出有用的信息。針對學生的認知背景和對詞語的理解程度，提供相應的支持和指導，促進學生深入理解文本內容。同時，對于結構較為復雜的文本，教師應引導學生梳理文本內部的組成和組織方式，對文本進行解構，通過梳理各部分之間的關系，厘清文本的行文思路，為學生理解文本內容提供幫助。

3.依據(jù)學情，提供適宜的閱讀策略

閱讀策略支持學生的閱讀認知過程深入發(fā)展。教師要充分重視學生的認知過程，依據(jù)閱讀力訓練點，確定閱讀策略教學的目標。閱讀訓練點，都能歸屬到明確的閱讀認知層級上，教師便能清楚地知道進行什么水平的閱讀能力訓練，自然也能提供恰切的閱讀支架（閱讀策略、背景知識、生活經驗等），并能自覺評價學生的閱讀認知情況，做到閱讀課堂教—學—評的一致。

教師可以依據(jù)學情來確定閱讀策略教學重點。當整個閱讀教學的中心是概括時，閱讀教學就要為學生整合信息提供必要的策略支架，讓學生經歷快速掃讀文本、篩選并標記關鍵信息、識別文本結構、整合歸納關鍵信息等過程，使閱讀教學能清晰、自覺地指向概括能力。

綜上所述，借助扎根理論可揭示小學生“概括”過程中“有理有據(jù)”的理性思維活動。閱讀理解不只是“書讀百遍，其義自見”的經驗累積和自覺生發(fā)。學生準確快速地閱讀理解，離不開有支持、有依據(jù)的理性思維策略；教師有序高效的閱讀教學，勢必要建立在有目標、有路徑、有策略的教學的基礎上；理想的閱讀教學過程也應該包括發(fā)展學生理性思維、促進學生認知發(fā)展的一面，并最終實現(xiàn)“通過閱讀來學習”的工具理性閱讀教學價值取向——盡管我們不否認閱讀和閱讀教學有其鮮明的感性體驗的一面。