【摘要】本文從傳播學視角剖析高校公共課教學過程，結(jié)合傳播的傳遞觀與傳播的儀式觀，延伸傳統(tǒng)的5W線性傳播模式，融入文化共享、意義交流，將公共課教學置于信息傳播及文化交流的整體框架內(nèi)，通過傳受雙方共通的意義空間，建構(gòu)高校公共課教學傳播的5W系統(tǒng)模式，論述擴大師生共通的意義空間的路徑，即師生傳受雙方互通、創(chuàng)新傳播內(nèi)容與渠道、完善教學效果評估。

【關(guān)鍵詞】共通的意義空間 5W傳播 高校公共課

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）03-0100-04

黨的二十大報告明確提出教育、科技、人才是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。教育是國之大計、黨之大計，育人的根本在于立德。要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

培養(yǎng)造就大批德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才，是國家和民族長遠發(fā)展大計。高等學校是大學、專門學院和高等?？茖W校的統(tǒng)稱，簡稱高校。公共課作為高校人才培養(yǎng)課程體系的重要組成部分，是學生開闊眼界、提升綜合素質(zhì)、實現(xiàn)全面發(fā)展的重要途徑，具有課時多、受眾面廣、專業(yè)跨度大等特點?！督逃筠o典》對“公共課”的定義是高校根據(jù)培養(yǎng)各類專門人才的總目標和標準要求而開設(shè)，所有系科和專業(yè)學生均須修習的課程，如思想政治理論課、德育課、外國語課、體育課、生產(chǎn)勞動與軍事訓練課等。公共課在高校課程體系中占基礎(chǔ)性地位，從人才培養(yǎng)的可持續(xù)性和長遠發(fā)展來看，公共課的教學質(zhì)量和效果是其關(guān)鍵因素。

一、傳播學視角下的教學活動

詹姆斯·凱瑞在其著作《作為文化的傳播》中，將“傳播”的定義分為兩大類：傳播的傳遞觀和傳播的儀式觀。傳遞觀作為傳播研究的主流，以拉斯韋爾的5W線性傳播理論為代表：Who（誰）→Says what（說了什么）→In which channel（通過什么渠道）→To whom（向誰說）→With what effect（取得了什么效果），分別對應(yīng)著傳播過程中的傳播者、傳播內(nèi)容、傳播媒介、受眾、傳播效果五個最基本的要素。若將這五個要素引入高校公共課教學過程中，可以理解為：教師（傳播者）將教學內(nèi)容（傳播內(nèi)容）通過語言、文字、PPT等形式（傳播媒介）傳授給學生（受眾），學生接收教學內(nèi)容后，對此產(chǎn)生一定的理解與反饋（傳播效果）。傳播的傳遞觀主要源自早期經(jīng)驗學派的研究，側(cè)重效果研究，認為傳播是信息在一定空間內(nèi)的傳遞，較少關(guān)注傳播背后的文化交流及影響。它反映的是發(fā)送和接收信息的線性傳播過程，傳播活動的參與者則扮演信息發(fā)送者和接收者的角色。但傳播不僅在于信息的傳遞，更在于其背后的文化交流和意義延伸。

由于公共課具有一定的通識性和基礎(chǔ)性，不與專業(yè)課直接相聯(lián)系，因此公共課常被高校和學生忽視，這種忽視具體表現(xiàn)在高校將資源較多地分配給優(yōu)勢或特色學科，對公共課課程建設(shè)和公共課教師培養(yǎng)力度較??；學生對公共課不夠重視，與公共課教師交流溝通較少；公共課教師更多采用照本宣科式的教學方式等。這些直接影響了公共課的課程質(zhì)量和教學效果。在現(xiàn)實中可以發(fā)現(xiàn)，部分教師在教學過程中，往往處于自我陶醉式撒播知識的狀態(tài)，希望將自己的一切所知所想都灌輸給學生；而學生則處于劣勢意見的沉默狀態(tài)，或者經(jīng)常對教師的知識“轟炸”進行對抗式解讀。久而久之，教師逐漸習慣這樣的教學傳播方式，也不再關(guān)注學生是否真正理解或回應(yīng)。在公共課教學開展過程中，如果一直沿用傳統(tǒng)的教學方式，教師與學生之間各說各話導致雙方的意義空間不相通，學生難以保持持續(xù)的學習興趣和動力，這與教育的最終目標背道而馳。高校公共課教學的關(guān)鍵在于探討有效的教學模式，使師生傳受雙方真正理解彼此的輸出，從而內(nèi)化于心。

詹姆斯·凱瑞于1975年在《傳播》雜志上發(fā)表《傳播的文化研究取向》一文，首次提出“傳播的儀式觀”認為傳播并不是智力信息的傳遞，而是建構(gòu)并維系一個有秩序、有意義、能夠用來支配和容納人類行為的文化世界。儀式觀側(cè)重于信息的共享、文化的交流，反映的是信息的生產(chǎn)與再生產(chǎn)的過程，參與傳播過程的個體或組織扮演的不再是發(fā)送者或接收者的角色，而是儀式的參與者，更關(guān)注精神溝通和意義交流。所謂儀式，其內(nèi)涵強調(diào)的是信息與情感的共享，共同參與和共同建構(gòu)彼此間的回憶。教學傳播應(yīng)結(jié)合傳遞觀和儀式觀，從信息傳遞與文化交流相融合的角度切入探討。在高校公共課教學過程中，教師將知識內(nèi)容傳授給學生的同時，更應(yīng)關(guān)注與學生間的對話溝通、意義互換，因為教學傳播是對話雙方共同參與并建構(gòu)話語體系的過程，它不只是單向的線性傳播，而是雙向或多向的互動交流。

二、重構(gòu)教與學意義交流的5W系統(tǒng)模式

傳受雙方的傳播本質(zhì)上是意義交流的活動。米德等學者認為，“意義”是人對事物的認識和給對象事物賦予的含義，是人以符號形式傳遞和交流的精神內(nèi)容，包括意向、意圖、認識、知識、價值、觀念等。被交流或交換的意義作為溝通紐帶，對傳播者而言是其為傳播出的符號賦予一定的含義，以及對符號可能會引起某種反應(yīng)的預想或意圖；對受傳者而言是其對接收到的符號訊息的理解和反應(yīng)。因而，傳播過程中的意義，在本質(zhì)上只有通過傳受雙方的互換才能成立，才能產(chǎn)生交流互動的傳播效果。

既然傳播雙方通過意義交換得以對話交流，那么建立傳播雙方間的共同語言就顯得尤為重要。即雙方進行意義交換必須要有共通的意義空間：一是對傳播中所使用的語言、文字等符號信息有著共通的理解；二是有大體一致或接近的文化背景和生活經(jīng)驗。在公共課教學中，教師通過搭建共通的意義空間這一橋梁，實現(xiàn)師生雙方交流中意義的重合，隨著對話交流的持續(xù)進行和意義交換的活躍化，共通意義空間會有不斷擴大的趨勢。作為教師與學生間對話互動的傳播紐帶，共通意義空間越大，傳受雙方的了解程度和相互理解能力就越強，更有利于傳播效果的實現(xiàn)?？蓪⒐餐ǖ囊饬x空間和5W模式共同融入公共課教學傳播過程，結(jié)合信息傳遞和意義交流，建構(gòu)公共課教學傳播的5W系統(tǒng)模式（見圖1）。

教師與學生在教學互動中，雙方各自有著對符號訊息的解讀和詮釋，以此構(gòu)成各自的意義空間。比如，教師教授關(guān)于“新發(fā)展理念”的教學內(nèi)容。在授課前，教師根據(jù)教學目標及課程設(shè)計的需要，結(jié)合各自知識能力水平和文化經(jīng)驗，建構(gòu)自身的意義空間，將想要傳達的內(nèi)容訊息轉(zhuǎn)化為易被接收的語言、文字等符號；學生在接收到這些符號后，會根據(jù)自身的知識結(jié)構(gòu)、社會經(jīng)驗及傳播語境，產(chǎn)生不同的理解和反饋。學生既要理解教師傳達的字面意思，還要體會新發(fā)展理念的深刻內(nèi)涵，并且根據(jù)實際思考新發(fā)展理念與國家、社會及自身的聯(lián)系等，這些都構(gòu)成了學生的意義空間。在此教學傳播過程中，教師與學生的意義空間會有重合的部分，即共通的意義空間，他們對部分教學內(nèi)容有共通的文化體驗，并進行交流、議論，這就是意義交流互動的結(jié)果?；诠餐ǖ囊饬x空間，師生間的教學交流有了文化與情感的共享，實現(xiàn)了雙方意義的互換交流。

三、擴大師生共通的意義空間

（一）師生傳受雙方互通

在學習過程中，大學生對高等數(shù)學、大學英語等公共課程普遍持有畏難或抵觸情緒。究其原因，是大學生知識基礎(chǔ)不夠扎實、綜合應(yīng)用能力弱，而且更重視專業(yè)類課程而忽視公共課程。教師和學生之間有一座溝通的橋梁，如何打通這座橋梁使雙方能通往彼此是重點也是難點。知識是需要建構(gòu)的，而不僅僅只是傳授，學習是學生主動在頭腦中建構(gòu)認知模型，教師的責任是設(shè)計、引導和管理這個過程。在課程教學過程中，作為傳播方的教師要考慮如何讓學生主動參與，提高學生的學習責任意識。教師應(yīng)遵循高校教育規(guī)律和把握學生認知特點，關(guān)注學生的成長和發(fā)展，在教學中積極為學生提供學習資源，營造輕松開放、積極學習的氛圍，讓學生自己決定學習的方式和重視教學的過程。

公共課教師在教學中需要做到以下兩點：一是要合理規(guī)范地對主題內(nèi)容和對話語境進行預設(shè)，即教師在教學設(shè)計時應(yīng)充分考慮學生的知識背景和生活經(jīng)驗，根據(jù)學生實際開展有效教學，面對突如其來的問題和討論，要善于觀察和引導臨時生成的對話，使交流處于雙方共通語境范圍內(nèi)進而產(chǎn)生共鳴。目前，高校有多種不同生源的學生（包括普通高中生、提前招生、社招生等），這些學生有著不同層次的知識基礎(chǔ)水平，可根據(jù)不同學生的學情進行分層教學，例如英語、數(shù)學等公共課程，可以根據(jù)學生知識水平分A、B、C三個層次因材施教。只有學生能真正理解和吸收教師教授的內(nèi)容，并增加學習的自信心和興趣，才能提高教學的有效性。

二是在學生能接收教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進一步提倡學生應(yīng)有個性化的想法和理解，引導學生進行思考和討論，可有爭論、有思想碰撞，在師生、生生交流討論中，教師能知曉學生對知識的掌握和理解程度，這是學生對教學內(nèi)容的反饋過程。教育傳播應(yīng)是這樣雙向互動的過程，若只是教師單方面的輸出，得不到學生的回應(yīng)和反饋，那么不能算是完整的教學過程。

（二）創(chuàng)新傳播內(nèi)容與渠道

公共基礎(chǔ)課應(yīng)緊密聯(lián)系專業(yè)，根據(jù)不同學生所學專業(yè)區(qū)別設(shè)置不同模塊的公共課教學內(nèi)容，做到理論聯(lián)系實際、基礎(chǔ)結(jié)合專業(yè)，實現(xiàn)1+1＞2的教學效果。例如，高校開設(shè)文學鑒賞類的課程，針對理工科學生未來可能更偏向于生產(chǎn)研發(fā)、技術(shù)創(chuàng)新等情況，可結(jié)合專業(yè)知識，開設(shè)關(guān)于應(yīng)用文書與技術(shù)調(diào)研、工藝流程與說明表達等相關(guān)方向的文學類公共課程；而商貿(mào)類專業(yè)學生需要具備團隊協(xié)作、溝通服務(wù)的能力，可開設(shè)關(guān)于商貿(mào)文書寫作、演講與口才等相關(guān)方向的文學類公共課程。要細化公共課的課程教學方向（見表1），而不是一味地進行大而全式的教學，如此更能精準、有效地進行教學傳播。

為豐富公共基礎(chǔ)課的教學內(nèi)容，可融入地方特色文化，使課程有代入感，凸顯其實踐價值和意義，讓學生真切感受到課程與實際生活、文化元素的緊密聯(lián)系。比如，可將地方民俗文化融入大學語文課程體系，將本土紅色文化融入思政課程，將當?shù)孛駹I企業(yè)文化融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、大學生職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃等課程。

例如，在文學鑒賞課程的教學過程中，在提升學生的人文素養(yǎng)、使學生學會鑒賞并樂于鑒賞文學作品的同時，也應(yīng)重視提高學生自主調(diào)控和自主學習的能力，在課程教學方案中引入多樣的學生活動，既有較為傳統(tǒng)的口頭提問、小組討論、詩詞朗誦、作品賞析等教學活動，也有綜合運用多種教學媒介開展的編輯作品選集、撰寫鑒賞日志、組織綜合表演等教學活動。美育課程可結(jié)合地方非遺文化的傳承，通過參觀紅色紀念館、博物館、藝術(shù)館等文化場館，拓展課程資源，既可以傳播非遺文化，又可以提升大學生的人文素養(yǎng)、培育大學生的文化自信。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類公共課程教師一般具有良好的理論基礎(chǔ)，但缺乏一定的企業(yè)實踐經(jīng)驗，可通過校企合作創(chuàng)新教學內(nèi)容，挖掘整合地方、行業(yè)、企業(yè)等社會各方資源，邀請專業(yè)教師、企業(yè)家進課堂，構(gòu)建“基礎(chǔ)導師、專業(yè)導師、企業(yè)導師”三位一體的教師資源庫，公共課教師與專業(yè)教師、企業(yè)顧問等溝通協(xié)作，打通理論與實際的界限，借助地方經(jīng)濟發(fā)展案例傳遞創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念，從而提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程的實用性與科學性。

（三）完善教學效果評估

教學過程是動態(tài)變化的過程，對教學效果評估、課程質(zhì)量評價，也應(yīng)提倡構(gòu)建靈活的彈性化評價指標和多元化的評價體系。注重過程性考核和成果性考核相結(jié)合，圍繞教學目標，持續(xù)關(guān)注課前、課中、課后階段的學習效果，客觀評價課程教學質(zhì)量，構(gòu)建科學的、系統(tǒng)的公共課教學質(zhì)量保障與效果評價體系（見圖2）。

圖2 公共課教學質(zhì)量保障與效果評價體系

該體系注重課程建設(shè)質(zhì)量監(jiān)控，學期初開展課程教學設(shè)計評估，學期中學生、督導人員以及專家對教學實施進行評價，學期末進行課程學習成果匯報等，全面、客觀地對課程質(zhì)量及教學效果進行監(jiān)控與評價，保障課程建設(shè)的質(zhì)量。在評估過程中，及時推動教學反思與改進，就課堂教學反饋、師生互動情況等開展進一步評教。高校的公共基礎(chǔ)課程除傳授理論知識，還注重傳播文化精神及提升大學生綜合素養(yǎng)，故效果評價體系應(yīng)當是全方位、全過程、多維度的把關(guān)及監(jiān)控，而不是專注某一方面或某一時段的評價，如此才能從根本上推動教學質(zhì)量和課程質(zhì)量的提高。

教師在教學前期設(shè)計教學目標、內(nèi)容和方式，學生在理解這些設(shè)計的基礎(chǔ)上，通過評價活動參與教學流程，學會自我調(diào)控，和他人正向溝通，而教師在教學活動的開展過程中進一步優(yōu)化流程、調(diào)整策略。整個過程既促進了師生合作、自悟，同時學生也經(jīng)歷了建構(gòu)世界、建構(gòu)他人和建構(gòu)自我的過程。優(yōu)化公開課開設(shè)制度，將“教師公開課”這個“窗口”作為教師間教學溝通交流的平臺，能進一步提高課堂教學質(zhì)量，發(fā)揮優(yōu)秀教師的帶動作用，營造濃厚的教學研究交流氛圍。通過開設(shè)匯報型、研究型和示范型等不同類型的公開課，促使教師精心設(shè)計教學過程，努力提高教學效果，充分體現(xiàn)教學示范性作用。總而言之，理想合理的教學評價體系絕不在于方法的復雜性，而在于以評價促進更優(yōu)質(zhì)的課程設(shè)計、更和諧的師生合作和師生雙方自悟。

綜上所述，高校的公共課應(yīng)打破“重理論輕實踐、重教化輕內(nèi)化”的成規(guī)，融入因材施教的教育理念，主動結(jié)合學生所學專業(yè)，打通教學傳播的意義交流空間，理論聯(lián)系實際，使學生真正參與教學、激發(fā)興趣、融入情感，師生共建教學傳播的文化儀式感，尋求精神上的互聯(lián)共通。

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注：本文系2022年度臺州市教育科學規(guī)劃研究課題“基于共通的意義空間重構(gòu)高職公共課教學的5W模型研究”（GG22028）的研究成果。

作者簡介：陸咪咪（1990— ），浙江臺州人，碩士研究生，現(xiàn)就職于臺州職業(yè)技術(shù)學院人文學院，主要研究方向為教育管理。

（責編 雷 靖）