學(xué)生從低年級(jí)向高年級(jí)過渡時(shí)，學(xué)習(xí)心理以及狀態(tài)會(huì)發(fā)生明顯的變化，因此低、中年級(jí)銜接的研究成為教師不得不予以重視的教學(xué)內(nèi)容。小學(xué)語文教學(xué)離不開聽說讀寫，閱讀作為其中最能體現(xiàn)語文學(xué)科特征的環(huán)節(jié)，更需要低、中年級(jí)在銜接教學(xué)研究的時(shí)候付出努力。在研究過程中，教師應(yīng)將重心放在學(xué)生身上，對(duì)低、中年級(jí)銜接視角下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行梳理，對(duì)有效的教學(xué)途徑進(jìn)行探究，并且在此基礎(chǔ)上不斷反思與總結(jié)。

一、低、中年級(jí)銜接視角下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

小學(xué)低、中年級(jí)銜接教學(xué)備受教師重視，主要原因在于學(xué)生從低年級(jí)升入中年級(jí)時(shí)，身心成長(zhǎng)迅速，學(xué)習(xí)心態(tài)會(huì)發(fā)生顯著變化。這些變化在語文學(xué)習(xí)中，特別是閱讀學(xué)習(xí)方面體現(xiàn)得尤為明顯，主要反映在閱讀能力、閱讀方式以及自我心理調(diào)節(jié)等方面。因此，教師應(yīng)將注意力集中于此。但由于各種原因，低、中年級(jí)銜接教學(xué)研究并未得到廣大教師足夠的重視。具體而言，對(duì)于跟班走的教師來說，他們往往只將低年級(jí)升至中年級(jí)視為普通的年級(jí)上升，很少考慮學(xué)生心理狀態(tài)的變化；而對(duì)于接手其他班級(jí)的教師來說，他們更注重學(xué)生的現(xiàn)有表現(xiàn)，并以此為基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行初步的評(píng)估，而往往忽視了低、中年級(jí)間的銜接研究。

在研究低、中年級(jí)銜接視角下的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀時(shí)，教師要以學(xué)生為中心，站在學(xué)生的角度去思考問題。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說，他們并不能意識(shí)到自己從低年級(jí)到中年級(jí)的變化。這也對(duì)語文教師提出了一個(gè)問題：在以學(xué)生為本的教育理念下，如何讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這一重要的階段跨越與轉(zhuǎn)變呢？很明顯，對(duì)于小學(xué)生來說，理論教育并不具有很強(qiáng)的可行性，而最好是通過實(shí)踐來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知。因此，提升低、中年級(jí)之間的有效銜接成為關(guān)鍵所在，閱讀教學(xué)質(zhì)量的提高也需要在此基礎(chǔ)上進(jìn)行。

綜合以上分析可以發(fā)現(xiàn)，小學(xué)低、中年級(jí)銜接的研究容易被教師忽視，而以語文閱讀教學(xué)作為突破口來推動(dòng)低、中年級(jí)銜接教學(xué)的研究，不僅可以拓展小學(xué)語文教學(xué)及其研究的空間，而且可以為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)帶來更多的突破。

二、低、中年級(jí)有效銜接的途徑

教師最為注重的是將自己的教育理念轉(zhuǎn)化為具體可行的教學(xué)方案。只有這樣，才能在實(shí)際教學(xué)中真正發(fā)揮出自己的優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)，將教育的種子種植在學(xué)生心靈的土壤中。因此，對(duì)于教師而言，教學(xué)行為不僅僅是一種行動(dòng)，更是一種信念的踐行。那么面向小學(xué)語文閱讀教學(xué)進(jìn)行低、中年級(jí)的有效銜接研究，其途徑應(yīng)該是怎樣的呢？這就需要教師站在學(xué)生的角度去思考與分析。通過教學(xué)觀察與研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生從低年級(jí)進(jìn)入中年級(jí)的時(shí)候，最關(guān)鍵的時(shí)間節(jié)點(diǎn)就是小學(xué)三年級(jí)上學(xué)期的起始階段，如果在這個(gè)時(shí)間段能夠給學(xué)生滲透良好的銜接教育，那學(xué)生就能夠很快地完成心理轉(zhuǎn)變，并且在閱讀的過程中有良好的表現(xiàn)。

以《大青樹下的小學(xué)》一文為例，對(duì)于剛剛步入三年級(jí)的學(xué)生而言，閱讀這篇課文的時(shí)候還是存在不少挑戰(zhàn)的。為了讓學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)自己的不足，在講解這篇課文時(shí)，教師不應(yīng)急于按照預(yù)設(shè)思路要求學(xué)生，而是可以先給予他們自主閱讀的空間。

自主閱讀，就是在學(xué)生閱讀的時(shí)候教師盡可能不干預(yù)，讓學(xué)生在閱讀的過程中充分運(yùn)用自己的閱讀習(xí)慣和閱讀風(fēng)格，充分體現(xiàn)自己在閱讀中的優(yōu)點(diǎn)與不足。實(shí)踐證明，這一策略行之有效。在觀察學(xué)生閱讀時(shí)，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生關(guān)注的首要內(nèi)容是文本的故事情節(jié)。這一發(fā)現(xiàn)十分重要，表明許多學(xué)生在閱讀時(shí)仍然把文本中所描繪的內(nèi)容視為故事，彰顯出這個(gè)階段的學(xué)生依然懷有童心。但是考慮到語文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，單純以故事的視角來閱讀文本顯然是不夠的。因此，在后續(xù)的教學(xué)過程中，教師需要做進(jìn)一步的引導(dǎo)。同時(shí)，在閱讀的過程中，教師還會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生一旦遇到生字詞，常常會(huì)下意識(shí)地根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)猜測(cè)其含義。這種猜測(cè)心理雖然容易導(dǎo)致閱讀錯(cuò)誤，但這種大膽猜想的精神值得鼓勵(lì)。

有了上述觀察與研究，教師在實(shí)施具體閱讀教學(xué)的時(shí)候，思路也就會(huì)更為清晰，教師可以確定兩個(gè)基本原則：一是用明確的目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生閱讀；二是鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀的過程中積極思考、大膽猜想。在這兩個(gè)原則的支撐下，教師可以進(jìn)一步概括出相關(guān)的閱讀教學(xué)途徑，在研究文本的過程中，確立適合學(xué)生閱讀的目標(biāo)。這一目標(biāo)將引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中逐漸從關(guān)注故事情節(jié)轉(zhuǎn)向更深層次的意義探究。與此同時(shí)，教師也應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮想象力和推理能力，不斷完善對(duì)文本的理解。

基于以上思路，教師對(duì)《大青樹下的小學(xué)》這篇課文的教學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)設(shè)計(jì)。為學(xué)生確定的閱讀目標(biāo)是：通過閱讀，能夠理解這篇課文故事情節(jié)背后的意義，并能夠?qū)⒆约核庾x的意義與他人進(jìn)行交流；確定的閱讀體驗(yàn)是：讓學(xué)生在閱讀的過程中積極思考，敢于想象，用自己的思考去豐富對(duì)課文的理解。

三、低、中年級(jí)有效銜接，奠定學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展基礎(chǔ)

若從時(shí)間的角度來看，學(xué)生每天都在變化，若循心理變化的角度去觀察，學(xué)生自低年級(jí)至中年級(jí)的過渡，其顯著特征不容忽視。因此，在小學(xué)語文教學(xué)中應(yīng)將低年級(jí)與中年級(jí)的銜接作為研究的重中之重，因?yàn)檫@不僅關(guān)乎知識(shí)教授，更與對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)相輔相成。

利用閱讀教學(xué)銜接低、中年級(jí)相關(guān)教學(xué)策略，這項(xiàng)研究為小學(xué)語文教學(xué)提供了重要啟示：關(guān)注低、中年級(jí)的銜接，從學(xué)生心理出發(fā)，才能抓住學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵；在理解學(xué)生心理的基礎(chǔ)上，尋找有效的教學(xué)方法，設(shè)計(jì)具有鮮明特色的學(xué)習(xí)活動(dòng)，既包括學(xué)生身體上的活動(dòng)，也包括思維上的活動(dòng)。讓學(xué)生從滿足感官需求到滿足自身意義建構(gòu)的需求過渡，這也是低、中年級(jí)銜接教學(xué)研究的核心。

當(dāng)前，語文教學(xué)的重要任務(wù)之一是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，幫助學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)低、中年級(jí)的過渡，完善學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)，從而讓學(xué)生在順利過渡的過程中高效完成語文學(xué)習(xí)。

王敏敏（南京市六合區(qū)雙語小學(xué)雄州分校）