楊啟國　周險峰

[摘要]內卷語境中，個體有意或無意地將他者視為自我的競爭者，他者的在場已經不再重要，在場的具體他者被虛構的觀念他者取代。與虛構他者的競爭使得個體的焦慮心態(tài)漸重，外顯出更加激烈的競爭行為，從而加劇了內卷程度。最終，內卷、競爭意識、焦慮和競爭行為構成了一個閉環(huán)。利用學習共同體重構自我—他者關系，重視共同體精神，將教育與學習視為個體生命展開的活動，從而改善教育現況，緩解教育內卷。

[關鍵詞]他者；社會善念；學習動機；教育內卷

[中圖分類號]G521[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2023）03-0023-07在個體學習過程中，每一次臨近考試時，都會聽到類似的對話：“你昨天學到幾點呀？”“沒學多久，你呢？”“我基本上就沒學，你怎么可能沒學，我們的卷都是因為你呀！”這種對話透露出個體對他者學習，尤其是對他者學習時間的關心，其實是個體將他者視為一種競爭敵手的表現。用略帶調侃的語氣講出“我們的卷都是因為你呀”，一種潛在的觀念浮現出來了：他者是否學習已經不再重要，只要他者存在，即便是作為觀念上的他者存在，個體就不得不面對這種虛構他者的假性競爭。不在現場的他者并沒有從競爭環(huán)境中消失，不在現場的具體他者被自我虛構的觀念他者取代，從而使他者成為了一個持續(xù)競爭的對象。這種假定的競爭關系加劇了個體自身的壓力水平和自我與他者的焦慮程度。假定的競爭關系和高水平的焦慮狀態(tài)惡化了當下的學習環(huán)境，內卷成了當下教育的一個主題詞。假定的競爭關系、過激的競爭、高水平的焦慮狀態(tài)與內卷相互推動，人們跌入了薩特所說的“他者即地獄”之深淵。

1教育內卷的發(fā)生

1.1內卷概念的追溯

所謂內卷，發(fā)端于康德、戈登威澤，定型于格爾茲，后被黃宗智加以改造從而引起爭議?？档陆柚莼拍顏砜蚨▋染?，認為內卷是演化的對面。演化就是進化，作為演化的另一面，內卷必然包括著退化，至少是非進化。戈登威澤則認為內卷是一種內部不斷精細化的文化現象，是邊緣被固定后的內部的復雜化。格爾茲利用“內卷化”來描述印度尼西亞爪哇地區(qū)“由于農業(yè)無法向外延擴展，致使勞動力不斷填充到有限的水稻生產中”的現象。后續(xù)學者在此基礎上豐富了內卷的內涵。黃宗智以“農業(yè)內卷化”來命名格爾茲在印度尼西亞爪哇地區(qū)的發(fā)現，并以“勞動（力）邊際效益遞減”來解釋。對黃宗智這一概念率先提出質疑的是劉世定和邱澤奇，他們認為：從“內卷”概念的提出來看，“內卷”應該是系統(tǒng)在外部擴張條件受到嚴格限定的情況下，內部不斷精細化和復雜化的過程。同樣，彭慕蘭也對黃宗智的概念產生質疑[1]?！皟染怼边@一概念所指是一定的，但其能指的內容有待商榷。總而言之，“內卷”作為詞語，其誕生及運用表現出了消極的詞性。

1.2“教育內卷”在當代教育中的體現

隨著“內卷”這一話語的傳播，其他學科紛紛運用這一概念來審視自身學科的當下困境。教育內卷是一個不爭的事實，那么教育內卷是如何表現的？教育內卷又是因何產生的？對這兩個問題的回答有助于界定教育內卷這一現象。如何界定“教育內卷”中的“教育”？“教育”內涵認識的差異必然導致“教育內卷”的界定差異。如同說“內卷”概念的描述是無“人”的，那么“教育內卷”概念的描述中人是如何表現的？“教育內卷”不單單是社會現象，這個概念對于個體而言意味著什么？個體是如何進入到教育內卷這個現場，同時個體又是如何使這一現場惡化的？這個動態(tài)的過程，應該是研究的重點與關鍵。

在“內卷”術語尚未進入到教育學領域時，教育學有著自己的表達這種相似現象的方式：如幼兒教育小學化現象、教育現場的“劇場效應”、教育政策中的“學業(yè)負擔”等[2]。當“內卷”術語進入到教育學領域后，教育研究者用這一概念審視目前的教育發(fā)展狀況，指出基礎教育中個體學習時間的更多投入、教育研究中的重復勞動都是教育內卷的表現[3]；內卷在高等教育中則表現為學科的無效分化、“無發(fā)展的增長”、“無強盛的繁榮”、“無公平的效率”、“無幸福的改善”和高校內部權力的消耗等[3-4]。

1.3內卷與焦慮

焦慮、競爭和內卷的關系是很難界定的。但“內卷”這個詞語是可以準確把握的。它是當下社會的一種現象、是一種描述，焦慮與競爭的關系是其推動力。但焦慮與競爭這二者的關系難以把握：從心理學而言，焦慮是個體心境，而競爭是個體行為。具身認知的視角下，焦慮與競爭相互勾連、互為助力，二者協(xié)力編織了當代過激的時代表現——內卷。而在內卷語境下，焦慮與競爭的聯(lián)系越發(fā)緊密，使當下的社會環(huán)境惡化——在某種程度上使內卷的程度更加嚴重。

卡倫·霍妮認為焦慮是對危險不相稱的反應，甚至是對想象中的危險的反應[5]。這個論斷里面存在一些值得商榷的地方：首先，這個論斷沒有明晰焦慮的本質。焦慮究竟是一種心理狀態(tài)還是一種具體的行為反應？其次，對于危險的界定也不甚明了。危險到底是一個客觀存在的問題還是由自己主觀判定的困難？最后，個體是否可以自主、自由地評價外在事物的危險程度？這種主觀認知是否應該有一個邊界？后續(xù)的心理學研究明確了焦慮是一種心理狀態(tài)。對危險程度及其個體評價外在危險程度是否合適往往是通過大眾的經驗進行判斷的，這雖不是本研究的重點，但需要加以討論。

內卷是當今時代的一種表現，教育內卷是內卷在教育領域的具體呈現形式。從現象出發(fā)，在教育內卷的當下，個體已然焦慮了，個體一旦焦慮，那么個體再談論霍妮的危險時，這種危險就已經是“隱而不露和主觀內在的了”[5]。同時，“焦慮的強度是與情景對人所具有的意義成正比的”[5]，即雖然個體已經處于一個焦慮的狀態(tài)，但是處于不同情境的個體的焦慮水平是有差異的，這種差異取決于這個情景對個體的價值與意義。一般來講，處于焦慮狀態(tài)的個體在一個自認為極其重要的情景中時，個體的焦慮水平會更高。這樣，在內卷時代，個體焦慮的范疇已然不再是“現實生活中的實際存在的處境”，而是“內心所感受到的處境”[5]，個體越重視這個情景，個體的焦慮水平就越高。

1.4教育內卷的原因剖析

內卷是由代際的焦慮與競爭關系所造成的時代現象。如同學者對教育焦慮的描述一樣，“人們對子女教育的結果過分擔心，具體表現在唯恐孩子們上不了好大學，以致最后無法在社會上很好地就業(yè)。”[6]受到父母影響，新的個體從誕生開始就被卷入到內卷語境中，被迫得到了一種無意識的焦慮。但是，個體必須對這種無意識的焦慮進行追問，只有這樣，人們才能找到消除焦慮的方法?！叭魏螘r候只要我發(fā)現焦慮或焦慮的跡象，我就會問自己，是一個什么樣的敏感點被傷害了，因此產生了敵意？”[5]而這種敵意又是同焦慮怎樣進行勾連的？“敵意與焦慮之間的關系，并不限于敵意能夠產生焦慮。這一過程也可以換一種方式發(fā)生：當焦慮基于一種受到威脅的感覺時，它也可以很容易地反過來以自衛(wèi)的形式產生一種反應性敵意。”[5]前文說到，個體焦慮的范疇已然不僅是現實生活中實際的存在，而是一種內心的假想感知。因此，由這種受到威脅的感覺而造成的反應性敵意的本質是一種自我—他人的帶有競爭的關系。

這種反應性敵意又表現在三種過激的競爭上：其一是拿自己與他人衡量，無論這種衡量是否必要；其二是不僅要取得比他人更大的成就，而且要使自己獨一無二、卓爾不群，同時自認為自己的目標相較而言是最高目標；其三是個體將敵意隱藏在“只有我才應該是最美麗、最能干、最成功的人”的態(tài)度之中[5]。教育內卷中的競爭表現形式很大程度上也是這三種，當下激烈的擇校競爭就是這種反應性敵意的具體表現之一[2]，這種激烈的擇校競爭要求個體需要和他人做諸多無需競爭的比較。在不斷進行的比較中，最終消散的只是實現個體生命綻放的理想。教育需要在這些比較中重新喚起教育的神圣性，以期超越無意義的比較，最終幫助個體實現生命的綻放。教育內卷中人的缺失其實是一種教育學人性的缺失。

內卷、過激競爭、焦慮及自我—他人的競爭關系四者關系如圖1所示。究其根本，從自我—他人的惡意揣測出發(fā)，群體間必然會發(fā)生焦慮與過激競爭，從而導致在宏觀層面上教育本身沒有質的創(chuàng)新，在微觀層面上個體的生命也沒有妥善綻放。而這四者的關系在教育內卷的背景下又是如何關聯(lián)的？教育內卷是當下教育實踐過程中一個錯位的時代主題，在這個以經濟為中心的競爭時代，競爭必然輻射到所有活動中，并滲透到愛情、社會關系和游戲之中[5]。獎學金政策、優(yōu)秀畢業(yè)生評選等外在評價作為外在動機時時刻刻提醒著大學生們：如果自己是年級第一，那么自己就會獲得一等獎學金。這是一個競爭視域下的外在事實。競爭應該存在，但是這種競爭因何存在？合理的競爭不應該以外在激勵為起點，而是應以自我內部的完善為起點，合理的競爭應該是幫助個體完善其生命的過程。一旦以外在激勵為同輩競爭的起點，無疑就會惡化了“自我—他者的競爭關系”，從無意識的假想敵意變?yōu)閷嶋H敵意，從而加劇個體的焦慮，使教育內卷成為一種時代癥。具體如圖1、圖2所示。

2.1敵意的競爭

薩特對“他人即地獄”是如此解釋的：“如果與他人的關系被扭曲了、被破壞了，那么他人只能夠是地獄?！盵7]這就是其作品《密室》所表達的觀念。但這部作品同樣也給了新的出路：對一切真誠的人來說，他人固然是個障礙，但卻不像劇中所表現的那樣是一種可怕的、不可克服的障礙[8]。個體生活在一個充斥他者的客觀現實中，這個現實可以說是在個體—他人相互作用下形成的，但更應該是個體同他者在對事務進行決策中形成的。正是這種決策構成了新的現象——社會困境。社會困境基于一種情景，在這種情景中，個體自身決策結果會影響甚至是決定他人的決策結果，同樣他人的決策結果也會影響或者決定個體自身的決策結果[9]。事實上，影響這個決策結果的根本是個體對他人的感知，即個體是如何看待自我—他者關系的。

2.2善意的合作

社會善念（social mindfulness）可能是對這種假象的自我—他者競爭關系最大的反對[10]。Social mindfulness一開始被直譯為社會正念，后因一些客觀原因，又被譯為社會善念[11]。社會善念描述的是一種選擇：有兩個人要做選擇，有三個東西，兩個東西完全一樣，還有一個東西某些基本特征有所差異。你是第一個選擇的人，你是否會想讓后者有選擇，從而選取了兩個完全一樣的東西中的一個？社會善念表現為在相互依存的情境下，個體常常在選擇時維護他人選擇和行為的權利，關注他人的需要和利益[12]。

托多羅夫在《共同的生活》中寫道：“我們所維護的是一種脆弱的幸福。”所謂社會善念就是要以一種關注他人的視角，將選擇權讓與他人，在這種自愿性的行為中彰顯出自我的善良意愿，這是一種低成本的小善，這種小善有利于維護人們脆弱的幸福。社會善念最大的挑戰(zhàn)在于對自愿性行為的認識，社會善念這種行為的初衷不是一種低成本的小善，而是在力所能及的范圍內，維護一種脆弱的幸福，在一定程度上是對自我—他人敵意關系的糾正。但是當這個概念被拔高為一種自愿性行為時，其實是將自我—他人的敵意關系直接躍變?yōu)樽晕摇思兇獾睦P系，甚至這種利他關系中還暗示了一種損己的利他，這是值得商榷的。

2.3敵意競爭的困境

個體與他人的關系在某種程度上可以簡單分為利己利他、利己損他、損己利他、損己損他四種類型。薩特所說的“他者即地獄”透露出的是一種損己損他的自我—他者關系，而這種關系在內卷語境中被無形地放大了。舉個簡單的例子，一篇固定視角、固定對象、固定研究方案的課程論文作業(yè)，明明可以一千字結束論述，但是有的學生不斷翻來覆去，將這一千字重復拖沓到五千字，那些一千字已經結束論述的學生開始焦慮：我是不是忽視了一些點？為什么我只寫到了一千字？然后開始再一次挖掘細節(jié)、重復文字，一千字的作業(yè)變?yōu)槲迩ё?。那么終有一天，這個課程論文的字數基礎就是五千字了，甚至一萬字、一萬五千字都有可能成為基礎，但是這個問題是可以在一千字內論證完畢的。這不正是戈登威澤所說的邊界已然存在，而內容不斷精細化、復雜化的過程嗎？這就是上一次內卷的結果，內卷成為了動態(tài)，過激的競爭成了現實?；氐竭@個例子本身，為什么這個課程論文有學生要重復拖沓到五千字？有沒有一種解釋：學生認為自己作業(yè)的字數越多，越容易得高分，得到了高分就有一個好排名，這樣更方便獲得種種學業(yè)榮譽，從而在學生之間形成一種功利性競爭。為什么那名學生會認為字數越多，越容易拿高分？這又會是一個有趣的話題。這也是人們如此關心他者的學業(yè)成績的原因，因為成績的反應是滯后的，當下最容易發(fā)現的是他者作業(yè)的質量，人們沒有評價作業(yè)質量的標準時，只能量化到字數。當他者的字數遠勝過自己時，個體就會焦慮、不安。這流露出的不也是霍妮對病態(tài)競爭的描述嗎？這還是人們對他者的敵意：人們默認他者會超越自己，自己不想失敗，想逃避失敗。這也是霍妮對逃避焦慮的描述。

2.4善意合作的挑戰(zhàn)

社會善念所折射出的自我—他者關系是損己利他的關系，個體為一種脆弱的幸福而做出了讓步，這種可能尚未進入思考范疇的行為就成了自愿性的行為。許燕教授認為社會善念是“低成本的小善”。問題是什么是低成本？不同的群體有著不同的低成本，成本是個體的主觀感知。當人們做出了這個行為，人們是如何感受的，這是社會善念所沒有估計到的。例如，自己和別人分三塊糖，兩塊巧克力味的、一塊草莓味的。在社會善念的驅動下，自己自覺地選了那塊巧克力的，當自己看著這個巧克力糖的時候，會不會因為不喜歡巧克力味而生氣和遺憾？會不會羨慕他人吃到了自己想吃的草莓糖？會不會想到：下次別人先選吧。這時候自己會擔心，別人有沒有被社會善念所影響，或者說別人知不知道自己很喜歡吃草莓糖。或者自己心里想對別人說：“下一次我能不能吃到草莓糖取決于你了！”社會善念最大的問題在于，這個行為主體是自我，而選擇權也是自我，自我先消解一部分權利為脆弱的幸福讓步，那么誰來保障自我的幸福？這是一個亟需回答的問題。同時還有疑惑：個體有選擇權意味著什么？有范圍的選擇是不是一種權力的獲得？社會善念還涉及到一個問題：主體權力是否愿意讓渡？

3教育內卷的破解

3.1學習共同體對自我—他者關系的觀念重構

敵意競爭與社會善念各有弊端，例如：敵意競爭無疑加劇了內卷程度，而主體權力問題成為了社會善念的挑戰(zhàn)。那么，是否可由其他關系緩解這一矛盾？道德良知為人們排除了損他利己的選擇，那么剩余的選擇就是利他利己了。教育中學習共同體的出現，可能會很好地解答利己利他這個關系。但是新的問題是在學習共同體里要如何把握自我—他者關系。學習共同體，亦稱學習者共同體，其關注的焦點是具體的社會情境，它在本質上是一種學習方式，是為了完成真實任務或者問題，學習者與其他人相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種學習方式[13]。也就是說，學習共同體強調建設一個具體的學習情景，在這個情景中，個體不僅達成了重要的學習目標，也形成自己的主體身份[14]。學習共同體不僅僅是一種學習方式，具體的學習情境要求學習共同體的成員們履行一種契約，即對真理保持著熱愛與敬畏，循序著研究/學習本身的趣味，用批判的視角對真理進行尋覓，在此期間發(fā)生碰撞，產生爭鳴[15]。由于學習共同體有兩重目標，因此，學習共同體可以分為以下兩類：其一，將重點放在達成重要的學習目標上，學習共同體可能會更加看重最終的學習成效；其二，將重點放在形成自己的主體身份上，學習共同體可能會更加重視學習的過程。這兩類學習共同體都試圖將個體放置于一個集體中，從而使個體實現自身生命的綻放。這兩類學習共同體都致力于實現這一畫面：暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。

在這一畫面中，自我—他者關系是在學習共同體語境中呈現的。因此，在一個有相同旨趣的共同體中，自我—他者的關系必然要放置在自我—集體關系中進行把握。正如上文對學習共同體的劃分，在重視學習成果的學習共同體中，就最終的結果而言，個體和他者必然完成了學習目標，從而全體實現了教育的功利性目的。既然個體與他者都成功地完成了最終的學習目標，那么他們之間本身就不具備競爭的關系。一旦他們形成了競爭關系，他們就無法實現所有人都完成最終學習目標這一愿景。在這種功利性取向下的學習共同體中，自我—他者實際上實現了共贏。同樣，重視形成自我主體身份的共同體，他們本身就不具備競爭的可能性。因為主體身份的形成來自主體自己的具體實踐，它是個體的任務，無法被競爭，這方面的競爭毫無價值。在這種過程性取向下的學習共同體中，自我—他者關系就沒有競爭的可能。因此，學習共同體觀念的形成有利于重塑自我—他者關系。在自我—集體語境下，學習共同體觀念是對“他者即地獄”觀點的重新詮釋。

3.2教育應幫助學習者實現生命的綻放

人和動物的區(qū)別在于人不僅是“是其所是”，更是“是其所非”?！笆瞧渌恰笔侨说膶嵢恍员憩F，“是其所非”是人的應然性理想，實然性與應然性是個體成長中必須關注到的兩種面向[16]。教育的原點是育人，教育應該幫助個體不斷地從實然性向應然性轉變，幫助個體實現生命的綻放。育人問題是教育理論的基本問題，怎么育人是教育實踐的關鍵問題，究其根本牽涉到教育是為了什么的問題。如同自我—他人的關系發(fā)生了異化，教育也發(fā)生了異化，這種異化的教育表現為教育目的的錯位，即不再以人的生命展開為活動目標[17]。教育異化的發(fā)生，是個體對“為什么獲得教育”這個問題做出了不合適的回答，“在當下的中國，教育已經被窄化為一種明確且急躁的期待——改變命運”[18]。

由此，在教育異化的現場，學習也相應地發(fā)生了變化。學界對學習概念的科學界定存在爭議，但學習的日常概念是達成共識的，即通過個體的表現與反應界定學習[19-20]。學習的教育學定義其實是呼應了個體生命的綻放[21]。在以綻放個體生命為旨趣的教育中，教育和學習有共同的目的，這也是古典教育的魅力。在古典教育中個體生命的完善不僅是外在教育所關切的，更是個體自身所重視的[22]。但以改變命運為唯一目的時，應然的教育就無法滿足個體迫切的需求，教育不可能以個體生命的展開為旨趣，教育也就出現了人的空場。同樣當個體急切追求改變命運時，個體的學習也不可能是為了完善自身，而是為了同他人進行功利性競爭，以獲得最終的“階層改變”或是“階層維護”。最終，教育的成果被窄化為學位，學位的主要價值也變成了重新投入市場以獲得更高的社會—經濟地位。由此，學位也被“流放”到教育市場中[23]，個體為了實現命運的改變，不斷地爭取更高的學位。

在改變自身命運的具體實踐中，外部的教育與自我的學習都以不斷爭取更高的學位為目標，都將他者視為自己的競爭對手。這樣，外部的教育和自我的學習就不能完全受到個體自身的控制，個體被迫卷入到“爭取更高學位”的活動中。當自我—他者是一種非此即彼的競爭關系時，那么在損己損他的過程中，外部的教育與自我的學習就成為了無人的狀態(tài)，教育與學習皆發(fā)生了異化，教育已然不再是一片凈土，而成為不斷競爭的戰(zhàn)場。

這個戰(zhàn)場想要遵循的是社會達爾文主義之“優(yōu)勝劣汰，適者生存”的叢林法則，而這一法則與人性化的教育相沖突。教育教學的發(fā)生應該是幫助個體成為更好的個體，也就是幫助個體認識他的當下處境，即個體的“是其所是”。但是僅僅幫助個體認識到“是其所是”這個程度是遠遠不夠的，教育者要發(fā)現學習者那個“是其所非”的狀態(tài)，將學習者的“是其所非”轉變?yōu)椤笆瞧渌恰?，在見證學習者不斷自我轉變的過程中，認可學習者的精神，鼓勵學習者學習。當自我—他者回歸到一種“一榮俱榮，一損俱損”的個體—集體關系時，自我的學習和外在的教育就是為了生命的綻放而共同奮斗。

3.3教育應當回歸到對“成人”目標的追求

人們并非沒有對這種社會達爾文主義進行修正與駁斥，但是以競爭為核心的社會活動又怎么會逃脫這種敵意的假設？“從清末民初到五四時期，中國知識分子經歷了一個巨大的思想轉變：從競爭進化論轉向了互助進化論、從相信優(yōu)勝劣敗的社會達爾文主義轉向了尋求自由平等的新社會。”[24]這也是五四精神的核心。教育學內部也在拒絕著社會達爾文主義的侵蝕：從列維納斯的他者理論到哈貝馬斯的交往理論，教育學領域的學者們將視角關注于學習者，追隨著學習者，不斷強調教育的神圣性。但在當下的環(huán)境中，教育要如何破除內卷？教育要如何幫助社會破除內卷？

內卷的核心在于邊界的框定，除了打破這個邊界真的就沒有辦法了嗎？內卷的另一主題是創(chuàng)新不足，重復有余。那么在邊界框定的基礎上，如何創(chuàng)新？職業(yè)教育的興起其實是在打破內卷的邊界，但是內卷的文化邊界并沒有涉及。儒家文化背景下，讀書成了個體天然的使命。但是現實的問題是：“在社會只能選擇一部分人進入體面職業(yè)的情況下，證書作為通貨的作用似乎不可避免，也是唯一可行的?！盵23]那么教育能做什么？

教師應該是一種成己成人的職業(yè)[25]，教育是一種成人的活動[26]。在“成人”的過程中，教育需要改善內卷語境下自我—他人過激的競爭關系，發(fā)揮主體的能動性，以自身人格的完善為目標指向。只有這樣，教育內卷才能在教育內部由教育主體進行瓦解。當教育主體停止功利性的競爭活動，預設的自我—他者敵意關系就無法持存。學習共同體的出現或設立在一定程度上“維護了一種脆弱的幸?！保晕摇叩倪^激競爭關系也變?yōu)榱藗€體—集體關系。

總之，學習共同體的出現是對“他者即地獄”命題的重新詮釋；在教育的過程中，個體的學習以自我精神的豐盈為目標而開展，功利性競爭讓步于良性競爭，他者的在與不在就已經不再重要。教育內卷的破除必然會對內卷造成打擊，個體在生命的展開中，以自我—他者的善取代想象中的自我—他者的惡，內卷的底層邏輯將會發(fā)生根源性變革。

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Other who is not at the scene：the occurrence and solution of

educational involution

YANG Qi-guo，ZHOU Xian-feng

（School of Education，Hunan University of Science and Technology，Xiangtan，Hunan 411201，China）

AbstractThe presence of the other is no longer important in an involutionary context where the individual，consciously or unconsciously，sees the other as a competitor of the self，and thus the concrete other that is present is replaced by a fictional conceptual other.The competition with the fictional other makes the individual′s anxiety grow and outwardly manifest more intense competitive behaviors，thus intensifying the degree of involution.Ultimately，involution，competitive awareness，anxiety，and competitive behavior form a closed loop.The use of learning communities to reconstruct the self-other relationship，to value the spirit of community，and to view education and learning as activities in which individual lives unfold，thereby improving the current state of education and alleviating the phenomenon of social involution.

Keywordsthe other; social mindfulness;learning motivation;educational involution

[責任編輯馬曉寧]