吳銳君

引言

廣東外語外貿(mào)大學(xué)教授王初明（2012）提出讀后續(xù)寫的外語促學(xué)方法；王初明（2016）提出“續(xù)論”，包含兩個基本理念：一是語言是通過“續(xù)”學(xué)會的；二是語言學(xué)習(xí)高效率是通過“續(xù)”實現(xiàn)的。以“續(xù)”促學(xué)的本質(zhì)是將語言理解和語言產(chǎn)出緊密結(jié)合，引發(fā)語言協(xié)同效應(yīng)，將別人的語言轉(zhuǎn)化成自己會用的語言。同年10 月，讀后續(xù)寫題型首次出現(xiàn)在浙江省高考英語試卷中。此后，如何進(jìn)行讀寫結(jié)合的教學(xué)引起了廣大教師的關(guān)注。

一、協(xié)同效應(yīng)

在研究讀后續(xù)寫教學(xué)模式時發(fā)現(xiàn)，讀后續(xù)寫中的協(xié)同效應(yīng)發(fā)揮重要作用。協(xié)同指人們在互動中互相配合、動態(tài)調(diào)整、彼此適應(yīng)的社會認(rèn)知過程。皮克林和加羅德（Pickering&Garrod 2004）認(rèn)為協(xié)同是保持人際對話順暢進(jìn)行的機(jī)理。阿特金森、西野、丘吉爾等（Atkinson，Nishino&Churchill，et al.2007）強(qiáng)調(diào)協(xié)同不僅發(fā)生在人與人之間，還發(fā)生在人與社會和物質(zhì)環(huán)境之間，是第二語言習(xí)得的關(guān)鍵。王初明（2011）提出外語學(xué)習(xí)的有效途徑，即互動—理解—協(xié)同—產(chǎn)出—習(xí)得。他還提出：提高學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵在于將理解和產(chǎn)出緊密結(jié)合，強(qiáng)化協(xié)同，引發(fā)拉平效應(yīng)，協(xié)同是過程，拉平是結(jié)果。王敏、王初明（2014）通過實證研究，探討讀后續(xù)寫中語言理解與產(chǎn)生之間的協(xié)同效應(yīng)及其對外語使用的影響。研究證明，不僅協(xié)同效應(yīng)存在于人際互動中，而且學(xué)習(xí)者與閱讀文本的互動可產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。想要續(xù)寫能力得到提高，可通過結(jié)構(gòu)啟動，模仿原文中的英語表達(dá)。結(jié)構(gòu)啟動指人們在產(chǎn)出中傾向重復(fù)自己或他人使用過的語言結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)啟動與回讀關(guān)系密切，回讀頻率反映互動強(qiáng)度。

2021 年6 月，廣東省高考英語首考讀后續(xù)寫，對于廣大一線教師來說，讀后續(xù)寫無疑是新的教學(xué)挑戰(zhàn)，大部分教師也在不斷地探索和總結(jié)，很多教師雖然開展了讀后續(xù)寫微技能的教學(xué)，但是未關(guān)注讀后續(xù)寫中協(xié)同效應(yīng)發(fā)揮的作用，忽視了對閱讀文本情節(jié)和語言方面的解讀，往往脫離原文語境侃侃而談，未能真正通過讀后續(xù)寫提升寫作能力。王初明（2016）在協(xié)同效應(yīng)的基礎(chǔ)上提出“學(xué)伴用隨”的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)語言使用和語境不可分割，學(xué)語言是為了會用，自然要在豐富的語境中學(xué)習(xí)；能否正確運用學(xué)過的語言知識取決于語言知識在學(xué)習(xí)過程中與什么語境相伴。由此可以看出，閱讀文本為續(xù)寫提供了豐富的語境，在讀后續(xù)寫教學(xué)中，不能忽視閱讀材料的重要性。下面，從協(xié)同效應(yīng)的角度，探討高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中存在的問題，并提出對策。

二、當(dāng)前高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)存在的問題

近年來，讀后續(xù)寫開始出現(xiàn)在各省的高考英語試卷中，引起了廣大教師的關(guān)注。但是，目前的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)仍存在一些問題，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，缺乏對閱讀材料情節(jié)的分析，未能從閱讀材料中捕捉可續(xù)寫點，導(dǎo)致續(xù)寫的情節(jié)和閱讀材料的情節(jié)不連貫，前后缺乏邏輯性和層次性。

第二，缺乏對閱讀材料語言的分析，未能從閱讀材料中汲取有用的語言結(jié)構(gòu)并將其運用到續(xù)寫中，導(dǎo)致續(xù)寫的語言和閱讀材料的語言風(fēng)格不一致。

第三，對學(xué)生續(xù)寫作品反饋不足。教師對學(xué)生續(xù)寫作品只是給一個總分，未針對語言、情節(jié)和連貫等具體打分，也沒有其他互動評價方式，很難提高學(xué)生的續(xù)寫興趣，從而無法真正提高其寫作能力。

三、協(xié)同效應(yīng)理論在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中的運用

閱讀與寫作是一種雙向性的關(guān)系，兩者相互促進(jìn)。利用好讀與寫的相互作用，是讀寫結(jié)合教學(xué)最重要的原則。在高中英語教學(xué)中若無閱讀材料可供互動協(xié)同，處于無“續(xù)”狀態(tài)，那么學(xué)生就會自我協(xié)同。協(xié)同的內(nèi)容是儲存在學(xué)生大腦中的相關(guān)知識，包括強(qiáng)大的母語知識，從而導(dǎo)致母語的遷移和干擾。如果學(xué)生在寫作過程中有恰當(dāng)?shù)睦m(xù)寫材料可供協(xié)同，學(xué)會模仿他人的語言并加以運用，就能排除母語干擾，學(xué)會地道的英語表達(dá)。由此可見，互動協(xié)同在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中扮演著非常重要的角色。情境模式層面的協(xié)同幫助學(xué)生構(gòu)建語境，產(chǎn)生寫作的創(chuàng)意和思路；語言層面的協(xié)同激活詞匯的正確表達(dá)，有效擠壓犯錯空間，提高語言運用的質(zhì)量（王敏、王初明2014）。下面，以一堂讀后續(xù)寫公開課——Outdoor sleepover 為例，展示如何在讀后續(xù)寫教學(xué)設(shè)計中幫助學(xué)生做到情節(jié)和語言上的協(xié)同。

（一）研讀閱讀文本，設(shè)計閱讀任務(wù)，做到情節(jié)上的協(xié)同

1.研讀閱讀文本，明確文章主題

克拉申（Krashen）認(rèn)為，語言的習(xí)得主要靠可理解的輸入。所謂可理解的輸入，指學(xué)生可以理解的內(nèi)容，即教師可以設(shè)計稍高于學(xué)生目前水平的語言材料，利用其已有語言知識和其他背景知識，幫助其理解（龔亞夫2015）。選擇適合學(xué)生理解能力的閱讀材料、對閱讀文本進(jìn)行分析是讀后續(xù)寫教學(xué)的起點，也是教學(xué)活動設(shè)計的基礎(chǔ)，同時為閱讀任務(wù)的設(shè)計提供支撐，為續(xù)寫提供“支架”。因此，教師要對閱讀文本進(jìn)行研讀和分析。目前高考英語讀后續(xù)寫文章以記敘文為主，要求捕捉記敘文的六要素，分析文本的主要內(nèi)容，找出文章的結(jié)構(gòu)特征，提煉文章主題。

Outdoor sleepover 敘述了“我”和朋友準(zhǔn)備去野外過夜，弟弟安迪（Andy）要跟著我們。“我”雖然不樂意，但還是讓弟弟參與。之后，“我”和朋友在帳篷中講鬼故事，帳篷外傳來嚇人的哭聲。我們都不敢出去，除了弟弟。文章以兒童的視角描繪了外國孩子進(jìn)行outdoor sleepover 的童真童趣，通過弟弟勇敢救出受困小動物的故事，既表達(dá)了作者對弟弟、妹妹的關(guān)愛和弟弟不畏危險的勇敢，又傳遞了sleepover的文化知識。

該文是一篇典型的記敘文，按照時間順序以第一人稱進(jìn)行敘述，同時穿插情感暗線，如從弟弟要參加活動而我們不樂意，到我們開心地講鬼故事，再到弟弟外出探尋尖叫聲時我們的擔(dān)心。文章語言明快易懂、生動形象，細(xì)節(jié)描寫很有畫面感，如我們雖然允許弟弟加入，但是弟弟并沒有參與其中，而是一個人縮在帳篷的角落里，手里抱著小熊；我們在帳篷里讀鬼故事，野外傳來尖叫聲，我們害怕到連頭發(fā)都豎起來的夸張表達(dá)。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生明確文章想要表達(dá)的主題，構(gòu)思合理的續(xù)寫情節(jié)，最后選定恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)尾方式，自然地結(jié)尾。這篇文章想要表達(dá)的是“我”對弟弟的關(guān)愛和最后我們通過解救小動物這件事情對弟弟改觀，因此結(jié)尾無需刻意點題，自然地描述幾個人重新回到帳篷中，弟弟快樂地參與講鬼故事就可以了。

2.創(chuàng)設(shè)情境引入，引導(dǎo)學(xué)生感受主題

語言的學(xué)習(xí)和運用都是與情境相聯(lián)系的。創(chuàng)設(shè)情境，引入閱讀材料的主題，能使學(xué)生快速進(jìn)入閱讀情境，感受文章主題，拓展思維，激發(fā)表達(dá)興趣。對于一堂理想的讀寫結(jié)合課，教師在設(shè)計閱讀活動時必須堅持一個原則，即課堂的教與學(xué)“以學(xué)生為中心”，讓學(xué)生充分參與課堂活動。

在Outdoor sleepover 一課中，教師讓學(xué)生觀看了《小豬佩奇》第二季第50 集英文版Sleepover（見表1 活動1）。通過觀看視頻和回答問題，不僅活躍了課堂氣氛，而且?guī)椭鷮W(xué)生快速進(jìn)入情境，直觀感受sleepover 文化，了解寫作主題，為接下來的寫作活動作好心理準(zhǔn)備。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即情境相聯(lián)系的，在情境中學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前的新知識，從而賦予新知識某種意義（李明遠(yuǎn)、陳明翠2022）。教師創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生積極、主動地進(jìn)入文章話題，是互動協(xié)同的第一步。

表1：讀后續(xù)寫課例中的學(xué)生理解和內(nèi)化閱讀活動

3.設(shè)計閱讀活動，幫助學(xué)生捕捉可續(xù)寫點

在讀后續(xù)寫中，寫作在時間的消耗上要大于閱讀，因此閱讀教學(xué)不能等同于常規(guī)的閱讀教學(xué)，在語篇信息的處理上要比常規(guī)閱讀課上設(shè)計得簡單一些。高考讀后續(xù)寫閱讀材料的詞數(shù)大概在350 詞左右，閱讀材料的有限性和續(xù)寫內(nèi)容的開放性形成反差，導(dǎo)致學(xué)生容易在不理解透徹的情況下就動筆，造成續(xù)寫隨意性太大，前文和續(xù)寫部分的協(xié)同性弱。因此，在設(shè)計閱讀活動時，教師應(yīng)根據(jù)閱讀文本中的伏筆點和可續(xù)寫點進(jìn)行設(shè)置，通過完成任務(wù)多次回讀前文，使學(xué)生在完成閱讀任務(wù)后能清晰地知道伏筆點和可續(xù)寫點，使續(xù)寫的作文在情節(jié)上做到與前文高度協(xié)同。

閱讀活動的形式多樣，可以通過回答問題、填表格、完成知識結(jié)構(gòu)圖等任務(wù)，通過快速閱讀獲取文本的主要內(nèi)容，梳理文章脈絡(luò)；通過細(xì)讀，捕捉可續(xù)寫點，對所獲取的信息進(jìn)行整合和概括（見表1活動2 和活動3）。

學(xué)生在續(xù)寫中經(jīng)常出現(xiàn)脫離原文主題和基調(diào)的問題，往往天馬行空。究其原因，除了對閱讀材料解讀不到位之外，還有對續(xù)寫段首句分析得不夠深入。在設(shè)計閱讀活動時，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生完成情節(jié)的構(gòu)建，在新的情境中基于閱讀中形成的知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造性地解決陌生情境中的新問題，完成知識的遷移，讓續(xù)寫的內(nèi)容與所給短文的主題形成合理的邏輯關(guān)系（見表2）。

表2：讀后續(xù)寫課例中的學(xué)生遷移和創(chuàng)新閱讀活動

（二）聚焦文本語言，模仿語言表達(dá)，做到語言上的協(xié)同

內(nèi)容要創(chuàng)造，語言要模仿，創(chuàng)造與模仿要緊密結(jié)合。英語學(xué)習(xí)就是要學(xué)用他人使用語言的方式表達(dá)自己思想的過程，而這個過程離不開模仿。在讀后續(xù)寫中，最易被學(xué)習(xí)者模仿的就是語言表達(dá)和結(jié)構(gòu)，這便是語言的協(xié)同。因此，在讀后續(xù)寫課例中，教師應(yīng)設(shè)計相關(guān)閱讀活動，幫助學(xué)生積累豐富的寫作素材（見表3 活動5）。學(xué)生在續(xù)寫過程中可通過結(jié)構(gòu)啟動，模仿原文的英語表達(dá)（見表3活動6）。

表3：讀后續(xù)寫課例中的學(xué)生語言的內(nèi)化和實踐活動

比如，原文with 復(fù)合賓語結(jié)構(gòu)的句子有“My little brother Andy was following me，with a sleeping bag in his arms，a flashlight，and his stuffed bear./ Night was settling in，too，with the woods around us fading toward black./ The house，with its porch（走廊）light on，seemed a long way from us.”等。學(xué)生在寫作中可以模仿這一語言結(jié)構(gòu)，如“With terrible thoughts crowding into my mind，I decided to follow him to give him a hand if necessary.”等。原文中使用so...that...的句子是“They complained so much that you’d think they were hospital patients instead of kids I’d invited for an outdoor sleepover.”等。學(xué)生寫道：“It was so dark outside that I was concerned about my little brother.”原文中使用并列謂語即動作鏈刻畫人物形象，如“He bent down，wormed his way into the tent and settled in the far corner.”等。續(xù)寫中學(xué)生也使用了三個并列動作，如“With the flashlight in my hand，we crawled out of the tent，huddled together and walked into the woods slowly.”等。原文中表示害怕、緊張情緒的句子有“...，my eyes were wide with terror./The hairs on my head stood up! / We all looked at each other，shocked and frozen.”等。學(xué)生創(chuàng)造性地模仿原文語句展示緊張的情緒，如“Hearing the high-pitched frightening and strange cry once in a while，we were scared to death.”等。類似的例子還有很多。

由此可見，學(xué)生在閱讀文本階段應(yīng)關(guān)注文本的語言表達(dá)，畫出一些好用的表達(dá)，在寫作過程中不斷地回讀，模仿他人的語言，然后內(nèi)化為自己的語言，并寫出來。語言的協(xié)同不僅能減少語法錯誤，還能豐富語言表達(dá)，幫助學(xué)生更加立體地刻畫人物形象，更能通過模仿原文的環(huán)境描寫，使讀者置身于故事發(fā)展的環(huán)境，更加感同身受。

（三）設(shè)計多元評價表，師生共同參與反饋，使互動協(xié)同最大化

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，注重他們的主體作用，使其成為評價主體，積極參與評價的全部過程（金罕俊2015）。在評價環(huán)節(jié)，教師可設(shè)計多維度的評價表（見表4），引導(dǎo)學(xué)生先進(jìn)行自我評價，再進(jìn)行同伴互評，最后由教師點評。以往學(xué)生的習(xí)作都只是得到教師的反饋，評價的主體單一，評價方式被動。將學(xué)生自評和互評的反饋模式融入評價環(huán)節(jié)，能充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用及和同伴之間的合作精神，使學(xué)生之間充分互動、相互促進(jìn)，實現(xiàn)讀寫能力的共同提升。此外，教師點評能幫助學(xué)生深入發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，提高其批判性思維能力。通過師生的共同反饋，提出情節(jié)協(xié)同和語言協(xié)同方面的優(yōu)點及存在的不足，最大限度地促進(jìn)學(xué)生在解讀文本和續(xù)寫文本中注重情節(jié)和語言的協(xié)同。

表4：讀后續(xù)寫課例中的學(xué)生反饋和評價活動

結(jié)語

將閱讀和寫作結(jié)合是學(xué)習(xí)外語的一種有效方法。閱讀文本為寫作提供了語境，學(xué)生在續(xù)寫過程中不斷地與閱讀文本之間產(chǎn)生協(xié)同，使續(xù)寫內(nèi)容在情節(jié)、語言風(fēng)格上與閱讀文本保持連貫。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)針對原文中的可續(xù)寫點設(shè)計閱讀活動，讓學(xué)生在最短時間內(nèi)把握文章主題、事情經(jīng)過、文章結(jié)構(gòu)及人物性格等，同時引導(dǎo)其挖掘原文精彩語言表達(dá)，鼓勵其將之運用在續(xù)作中，達(dá)到與原文在情節(jié)和內(nèi)容上最大限度的協(xié)同。內(nèi)容的創(chuàng)造和語言的模仿都離不開閱讀文本所提供的語境。只有在語境中構(gòu)思情節(jié)并模仿語言，才能寫出一篇好的續(xù)作。