卓俊斌

摘? ?要：當(dāng)前高三英語常態(tài)化復(fù)習(xí)存在一定弊端。從復(fù)習(xí)方法看，脫離語境快速講解和操練語言知識(shí)導(dǎo)致學(xué)生缺乏真正應(yīng)用與實(shí)踐語言的機(jī)會(huì)，難以將語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語言能力；從復(fù)習(xí)內(nèi)容看，重復(fù)已學(xué)過的碎片化內(nèi)容使教學(xué)缺乏趣味性和系統(tǒng)性，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位缺失，難以發(fā)展綜合語言運(yùn)用能力。本文提出重組復(fù)習(xí)內(nèi)容、重構(gòu)復(fù)習(xí)路徑，嘗試通過復(fù)習(xí)幫助學(xué)生自主、結(jié)構(gòu)化地梳理所學(xué)知識(shí)，進(jìn)而運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決真實(shí)情境中的問題，提升學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，促進(jìn)復(fù)習(xí)目標(biāo)有效達(dá)成，走出高三復(fù)習(xí)困境。

關(guān)鍵詞：復(fù)習(xí)困境；重組內(nèi)容；重構(gòu)路徑；單元整體教學(xué)

隨著教師對(duì)新課程理念理解的不斷深入，《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱 《課標(biāo)》）倡導(dǎo)的六要素整合的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀在教學(xué)實(shí)踐層面得到積極有效的探索，改變“碎片化”的教學(xué)，融語言、文化、 思維為一體的教學(xué)逐步成為當(dāng)下英語教師努力的方向。然而，當(dāng)前高三英語常態(tài)化復(fù)習(xí)仍然以脫離語境的語言知識(shí)講練為主，學(xué)生缺乏真正應(yīng)用與實(shí)踐語言的機(jī)會(huì)。重復(fù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、單一的教學(xué)手段使高三復(fù)習(xí)索然無味，消耗了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使復(fù)習(xí)的目標(biāo)難于達(dá)成。

高三英語復(fù)習(xí)面臨的困境

近30年來，筆者所在地區(qū)的高三英語復(fù)習(xí)一直采用三輪復(fù)習(xí)模式。第一輪復(fù)習(xí)以教材為依據(jù)，按教材編寫的順序，以單元為單位，對(duì)詞匯、語法等語言知識(shí)進(jìn)行重點(diǎn)復(fù)習(xí)；第二輪復(fù)習(xí)一般為針對(duì)高考題型的專項(xiàng)復(fù)習(xí)，聚焦語言技能和試題類型（如聽力、閱讀、完形填空、語法填空、寫作）；第三輪復(fù)習(xí)以綜合模擬測(cè)試為主，是考前的演練。第一輪復(fù)習(xí)是整個(gè)復(fù)習(xí)體系中最重要的部分，耗時(shí)最多，一般占總復(fù)習(xí)時(shí)間的一半。這一輪復(fù)習(xí)教學(xué)的主要形式是教師把已學(xué)過的詞匯、語法知識(shí)快速地“過”（講解）一遍。這已經(jīng)成為高三英語復(fù)習(xí)的固定模式，其背后的邏輯是反復(fù)講授能喚起并加深學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的記憶，從而起到復(fù)習(xí)鞏固的作用。然而，教師脫離語境講解語言知識(shí)可能會(huì)產(chǎn)生不良的教學(xué)效果，使語言知識(shí)成為“惰性知識(shí)”或“知識(shí)孤島”，而無法形成一個(gè)有意義的、緊密相連的網(wǎng)絡(luò)（哈蒂、耶茨，2018），致使學(xué)生難以鞏固和內(nèi)化。此外，以教師為主講的復(fù)習(xí)教學(xué)形式本質(zhì)上不需要學(xué)生的回應(yīng)，這樣的復(fù)習(xí)課幾乎沒有學(xué)生思維的參與，學(xué)生始終處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。第二輪復(fù)習(xí)聚焦語言技能，旨在提高學(xué)生的理解和表達(dá)能力。但由于學(xué)生在復(fù)習(xí)過程中缺乏主題引領(lǐng)，因此難以及時(shí)、反復(fù)地運(yùn)用主題相關(guān)的知識(shí)，使得專項(xiàng)復(fù)習(xí)成為單純的技能訓(xùn)練，各項(xiàng)技能彼此割裂，無法形成合力，很難有效提高學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。

盡管當(dāng)前課程改革和教育評(píng)價(jià)改革深入推進(jìn)，這種存在明顯弊端的復(fù)習(xí)模式卻依然存在。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分教師仍然認(rèn)可這種復(fù)習(xí)模式，認(rèn)為這種復(fù)習(xí)模式能讓教師對(duì)課堂互動(dòng)保持絕對(duì)的控制，并可以根據(jù)自己喜歡的步調(diào)對(duì)規(guī)定的復(fù)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，確保能按預(yù)設(shè)順利完成教學(xué)進(jìn)度、控制教學(xué)容量、保障教學(xué)效果。盡管這種認(rèn)知可能建立在錯(cuò)覺之上。此外，這種復(fù)習(xí)模式之所以得以延續(xù)多年，更主要的原因在于許多教師擔(dān)心改變可能會(huì)帶來個(gè)人無法承擔(dān)的后果，“因循守舊”由此變得“心安理得”。

高三是基礎(chǔ)教育的最后一個(gè)階段，也是新課程實(shí)施效果的驗(yàn)證階段。如果高三英語復(fù)習(xí)仍沿用陳舊的模式，那么新課程的實(shí)施便無法真正落地。要走出高三英語復(fù)習(xí)困境，使學(xué)生從淺層、碎片化的學(xué)習(xí)走向深度、概念化的學(xué)習(xí)，開展基于主題語境的高三英語大單元復(fù)習(xí)教學(xué)勢(shì)在必行。

高三英語復(fù)習(xí)單元整體教學(xué)實(shí)踐與探索

《課標(biāo)》指出，單元是承載主題意義的基本單位，教師要認(rèn)真分析單元教學(xué)內(nèi)容，梳理并概括與主題相關(guān)的語言知識(shí)、文化知識(shí)、語言技能和學(xué)習(xí)策略，確定教學(xué)重點(diǎn)，統(tǒng)籌安排教學(xué)，在教學(xué)活動(dòng)中拓展主題意義，避免脫離主題意義或碎片化的呈現(xiàn)方式（教育部，2020）。單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)突破了傳統(tǒng)以知識(shí)為中心的碎片化教學(xué)模式，轉(zhuǎn)而開展綱領(lǐng)性統(tǒng)領(lǐng)的結(jié)構(gòu)化、整合化的課程教學(xué)，有助于學(xué)生從多角度建構(gòu)相關(guān)主題的知識(shí)，挖掘單元內(nèi)不同語篇背后的深層意義，形成相對(duì)完整的對(duì)該主題的認(rèn)知、價(jià)值判斷和行為取向（王薔等，2021）。鑒于當(dāng)前高三英語常用的三輪復(fù)習(xí)模式存在脫離語境、缺少語用、重復(fù)碎片化內(nèi)容、缺乏趣味性和系統(tǒng)性等弊端，教師需重組復(fù)習(xí)內(nèi)容、重構(gòu)復(fù)習(xí)路徑，構(gòu)建基于主題語境的高三英語單元整體復(fù)習(xí)模式。

1.基于主題語境，重組復(fù)習(xí)內(nèi)容，構(gòu)建高三英語復(fù)習(xí)大單元

新授課教學(xué)一般依據(jù)教材學(xué)習(xí)單元的編排順序開展，遵循學(xué)生語言學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，由簡到難，循序漸進(jìn)。但高三復(fù)習(xí)始于新授課教學(xué)的結(jié)束，學(xué)生原則上已經(jīng)學(xué)完教材全部學(xué)習(xí)單元。因此，高三復(fù)習(xí)教學(xué)不受單元之間可能存在的難度進(jìn)階局限，不必完全遵循教材順序，而可依據(jù)主題語境重組復(fù)習(xí)內(nèi)容，構(gòu)建高三英語復(fù)習(xí)大單元，多角度擴(kuò)充學(xué)生的主題知識(shí)，從而更有利于有效達(dá)成復(fù)習(xí)目標(biāo)。

目前已經(jīng)有不少教師嘗試依據(jù)主題語境整合教材單元，并取得了一定的成效。然而，整合后的單元復(fù)習(xí)仍無法避免內(nèi)容上的重復(fù)。為此，筆者重新審視問題，提出突破教材版本的限制，根據(jù)人與自我、人與社會(huì)、人與自然三大主題語境以及細(xì)分的主題群和子主題，整合多個(gè)版本的教材內(nèi)容，組成32個(gè)高三英語復(fù)習(xí)大單元。如在“科學(xué)與技術(shù)”這一主題單元中，筆者整合并梳理了不同版本教材中的多個(gè)語篇，建立起各語篇內(nèi)容間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，形成新的單元知識(shí)結(jié)構(gòu)（如圖1所示）。圍繞某一特定主題語境整合多個(gè)版本教材，構(gòu)建起由新舊語篇組成的復(fù)習(xí)大單元，一方面可以避免整合單一版本教材可能造成的復(fù)習(xí)內(nèi)容重復(fù)，另一方面也可以利用不同教材版本的新語篇為運(yùn)用所學(xué)知識(shí)創(chuàng)設(shè)新語境，從而實(shí)現(xiàn)“溫故而知新”的復(fù)習(xí)目標(biāo)。

2.以生為本，重構(gòu)復(fù)習(xí)路徑，在實(shí)踐中遷移所學(xué)知識(shí)

復(fù)習(xí)教學(xué)不是簡單地重復(fù)所學(xué)內(nèi)容，而應(yīng)該幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)，不斷修正、補(bǔ)充已有知識(shí)，重新構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，最終在自己原有的起點(diǎn)上有所提高?；谝陨蠌?fù)習(xí)目標(biāo)，筆者嘗試以學(xué)生為中心的復(fù)習(xí)教學(xué)路徑，引導(dǎo)學(xué)生圍繞單元主題復(fù)習(xí)，通過實(shí)踐來檢驗(yàn)、修正所學(xué)知識(shí)，最終運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決新情境中的問題。

第一，基于已學(xué)語篇，圍繞單元主題語境自主概括、整合語篇信息，提煉結(jié)構(gòu)化主題知識(shí)。

大量實(shí)驗(yàn)研究表明，人們對(duì)學(xué)習(xí)那些自己知之甚少的事物缺乏動(dòng)力；相反，如果能在短期內(nèi)用相對(duì)低的成本獲得新知識(shí)，人們的學(xué)習(xí)動(dòng)力就會(huì)很強(qiáng)。這就好比建造一座大樓，有牢固的地基就會(huì)事半功倍，但如果沒有任何基礎(chǔ)可以依賴，建造大樓便無從談起（哈蒂、耶茨，2018）。

高三英語復(fù)習(xí)教學(xué)從學(xué)生已學(xué)過的語篇入手，目的是激活學(xué)生已有的相關(guān)主題知識(shí)。筆者摒棄以往教師脫離語境講解語言知識(shí)、學(xué)生被動(dòng)參與的復(fù)習(xí)模式，而引導(dǎo)學(xué)生圍繞單元主題語境自主概括、整合語篇信息，提煉結(jié)構(gòu)化知識(shí)。學(xué)生在梳理語篇信息的過程中重新加工、深入理解所學(xué)的語言知識(shí)，實(shí)現(xiàn)鞏固、內(nèi)化和運(yùn)用。這樣的復(fù)習(xí)方式不僅能規(guī)避碎片化知識(shí)講解所造成的負(fù)面影響，減輕學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，將被動(dòng)復(fù)習(xí)變成主動(dòng)復(fù)習(xí)，還能進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。例如，在復(fù)習(xí)“生活與學(xué)習(xí)”主題下“語言學(xué)習(xí)的規(guī)律、方法”這一主題單元時(shí)，筆者以學(xué)生學(xué)過的語篇“The Chinese writing system： Connecting the past and the present”作為切入點(diǎn)，讓學(xué)生基于語篇主題梳理相關(guān)語言知識(shí)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的主題知識(shí)（如圖2所示），促進(jìn)語言的整體習(xí)得和語篇意義的深層理解，為學(xué)生遷移知識(shí)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造性地解決陌生情境中的問題提供條件（王薔等，2020）。

第二，依托新語篇，創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用各項(xiàng)語言技能解決新情境中的問題。

傳統(tǒng)的第二輪復(fù)習(xí)內(nèi)容主要對(duì)應(yīng)高考考查的聽、說、讀、寫等各項(xiàng)技能。但單一的技能訓(xùn)練使各項(xiàng)技能彼此孤立，學(xué)生無法有效地內(nèi)化所學(xué)知識(shí)。此外，由于第二輪復(fù)習(xí)以技能操練為主線，缺乏主題引領(lǐng)，學(xué)生在復(fù)習(xí)中無法真正運(yùn)用所學(xué)過的相關(guān)主題知識(shí)。

在重構(gòu)的復(fù)習(xí)路徑中，學(xué)生首先要自主梳理學(xué)過的語篇知識(shí)，然后在此基礎(chǔ)上，形成以新語篇為依托，以主題為引領(lǐng)，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，以解決問題為目標(biāo)導(dǎo)向的復(fù)習(xí)路徑，在理解鞏固、內(nèi)化運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的同時(shí)豐富主題知識(shí)，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。如在“科學(xué)與技術(shù)”這一復(fù)習(xí)單元中，學(xué)生梳理已學(xué)語篇“Cloning： Where is it leading us？”重新構(gòu)建與克隆相關(guān)的結(jié)構(gòu)化知識(shí)（如圖3所示）。

學(xué)生獲得的關(guān)于克隆的結(jié)構(gòu)化知識(shí)為他們閱讀理解新的語篇（“To clone or not to clone？”）提供了背景知識(shí)，所學(xué)知識(shí)也在理解新語篇的過程中得到了進(jìn)一步的鞏固和驗(yàn)證。新的語篇反過來從不同的視角豐富了學(xué)生的主題知識(shí)和語言知識(shí)，幫助學(xué)生深化對(duì)主題意義的理解。由此，新舊語篇形成了良好的互補(bǔ)。例如，同樣是介紹克隆的定義，新語篇還補(bǔ)充介紹了克隆的兩大類型（自然克隆和人工克隆）；在表達(dá)“過程”一詞時(shí)，已學(xué)的語篇使用way，而新語篇?jiǎng)t使用process；在表達(dá)“克隆可能會(huì)帶來社會(huì)影響”時(shí)，已學(xué)的語篇使用“The biggest concerns are moral.”，而新語篇?jiǎng)t使用“… others raise moral concerns.”來表達(dá)同一觀點(diǎn)；文章最后探討人們對(duì)克隆技術(shù)應(yīng)持何種態(tài)度，已學(xué)的語篇用留白留給讀者討論的空間，而新語篇?jiǎng)t表達(dá)了清晰的觀點(diǎn)，引起讀者共鳴，為學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)和態(tài)度提供了參考和借鑒。

第三，聯(lián)系實(shí)際，在探究單元主題意義的過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移創(chuàng)新，促進(jìn)語言、文化、思維的融合發(fā)展。

要衡量單元復(fù)習(xí)是否達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)，教師需要設(shè)計(jì)一個(gè)輸出性或者表現(xiàn)性的活動(dòng)，以此作為單元復(fù)習(xí)的最后一個(gè)步驟和單元復(fù)習(xí)效果的驗(yàn)證環(huán)節(jié)。單元輸出性或表現(xiàn)性活動(dòng)的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，在單元主題意義探究的過程中深化個(gè)人對(duì)單元主題的理解與認(rèn)知，感悟所學(xué)知識(shí)的價(jià)值與意義，并創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的主題知識(shí)和語言知識(shí)以說、寫等形式進(jìn)行輸出，從而實(shí)現(xiàn)從“解題”向“解決問題”、從“做題”向“做事”的轉(zhuǎn)變，最終促進(jìn)學(xué)生語言、文化、思維的融合發(fā)展。

筆者在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)這一嘗試頗有成效。通過創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生“做事”，教師就可以判斷出學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)的掌握情況，把握學(xué)生在此過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度，并推斷其行為背后的價(jià)值觀念（崔允漷，2019）。如，在復(fù)習(xí) “人與環(huán)境、人與動(dòng)植物”這一單元時(shí)，學(xué)生基于自己對(duì)這一主題的學(xué)習(xí)，并結(jié)合實(shí)際，以自主、合作、探究等方式，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)表達(dá)自己對(duì)人與自然關(guān)系的思考，提出解決問題的策略和方法。在這一“做事”的過程中，學(xué)生遷移運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，使“學(xué)—思—行”得到一體化呈現(xiàn)。圖4是海南中學(xué)宿慧美老師的兩組學(xué)生的習(xí)作展示（為保持原貌，學(xué)生習(xí)作的個(gè)別表達(dá)或書寫問題未作修正）。從習(xí)作中，我們可以清晰地看到學(xué)生對(duì)“人與動(dòng)植物”這一主題意義的理解，并以富有個(gè)性的方式表達(dá)了自己的情感、態(tài)度和行為選擇，體現(xiàn)學(xué)生用所學(xué)“做事”的能力。

收獲與反思

通過實(shí)踐對(duì)比，越來越多的教師意識(shí)到現(xiàn)在的復(fù)習(xí)模式存在著明顯的弊端，而初步的改革嘗試也極大提高了復(fù)習(xí)課的教學(xué)效果。學(xué)生在復(fù)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)興趣、自主性、參與度顯著提高。此外，結(jié)構(gòu)化的知識(shí)學(xué)習(xí)更易于記憶和遷移，學(xué)生的語言輸出更豐富、更有質(zhì)量，對(duì)所學(xué)知識(shí)的價(jià)值和意義有了更深入的理解。圖5是海南省國興中學(xué)章晨蕾老師的學(xué)生在 “體育與健康、體育精神”這一單元復(fù)習(xí)的過程中呈現(xiàn)的習(xí)作（為保持原貌，學(xué)生習(xí)作的個(gè)別表達(dá)或書寫問題未作修正）。從中我們可以看到，學(xué)生經(jīng)過一個(gè)單元的復(fù)習(xí)后收獲的不僅是語言能力的提升，更重要的是對(duì)體育精神的深層理解。教師正是從一份份學(xué)生的習(xí)作中感受到新的復(fù)習(xí)模式的效果，從而堅(jiān)定了持續(xù)變革的信心。

然而，顧慮和質(zhì)疑仍然存在，如：整合后的新復(fù)習(xí)單元能否全面覆蓋高考考查的必備知識(shí)和關(guān)鍵能力？新的復(fù)習(xí)單元增加了很多新語篇，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生應(yīng)如何消化？新的復(fù)習(xí)模式可能會(huì)給教師“增負(fù)”，這是否會(huì)削弱教師嘗試變革的意愿？新的復(fù)習(xí)模式整體效果尚未得到全面有效的驗(yàn)證，讓某一屆高三學(xué)生作為試驗(yàn)對(duì)象，誰能承擔(dān)可能存在的風(fēng)險(xiǎn)？

顧慮和質(zhì)疑并非意味著否定，而是教學(xué)變革中的現(xiàn)實(shí)訴求，需要在實(shí)踐和探索的過程中尋找成功的案例加以回應(yīng)。只要讓教師看到變革帶來的好處，教師就會(huì)有嘗試的欲望，課程改革才能得到持續(xù)的推進(jìn)。

結(jié)語

高三英語復(fù)習(xí)雖有一定獨(dú)特性，但落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)仍是高中英語課程的根本任務(wù)。高三英語復(fù)習(xí)單元整體教學(xué)嘗試通過重組復(fù)習(xí)內(nèi)容、重構(gòu)復(fù)習(xí)路徑，突破以語言知識(shí)講解為中心的碎片化復(fù)習(xí)模式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題語境自主梳理概括語篇信息，提煉結(jié)構(gòu)化主題知識(shí)，在探究單元主題意義的過程中綜合使用各項(xiàng)語言技能，運(yùn)用已有的主題知識(shí)解決新情境中的問題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移創(chuàng)新，促進(jìn)語言、文化、思維的融合發(fā)展，為破除傳統(tǒng)復(fù)習(xí)的弊端提供了可行范式。然而，如何真正走出高三英語復(fù)習(xí)困境，落實(shí)英語學(xué)科核心素養(yǎng)，還有待更多的教師走出教學(xué)舒適區(qū)，進(jìn)行深入的理論研究和實(shí)踐探索。

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