宋 萑 林 敏

（1.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；2.青海省人民政府-北京師范大學高原科學與可持續(xù)發(fā)展研究院，西寧 810008）

“推進教育數(shù)字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”是黨的二十大報告中明確強調的戰(zhàn)略構想（習近平，2022），發(fā)揮人工智能在教育中的優(yōu)勢這一要點在國家政策文件中有多次直接體現(xiàn)（中共中央，2019；中華人民共和國教育部，2022）。人工智能作為工業(yè)4.0 時代的技術代表，深刻改變著各個行業(yè)，對世界發(fā)展和社會進步產(chǎn)生了巨大影響。即便如此，教育對技術一直持謹慎態(tài)度，人工智能在教育領域始終沒有掀起巨大的風浪；然而，美國OpenAI 公司近期推出ChatGPT/生成式人工智能卻在教育界引起了強烈反應，“教育領域從來沒有像這一次，對一個新技術反應這么快、這么強烈”（鄧友超，2023）。ChatGPT 在教育領域的“現(xiàn)象性”熱議為我們再一次思考推進人工智能在教育中的應用提供了契機。

ChatGPT 對教育的影響，目前仍在起步階段，但其迅猛的發(fā)展勢頭無疑給全球教育工作者帶來了復雜的情緒，有的完全持樂觀態(tài)度，贊美ChatGPT 對教師工作的幫助，有的則是憂心忡忡，擔心ChatGPT 會取代教師的角色，對教育帶來諸多威脅。站在教師發(fā)展的角度，ChatGPT 究竟有何種優(yōu)勢和潛在威脅？ChatGPT 將對教師的身份和工作帶來何種困境與挑戰(zhàn)？教師應如何突破這些困境？在教育和人工智能融合的新時代，我們亟需從理論和實踐的不同層次探討教育和教師的工作，從而更好地推進教育數(shù)字化轉型，構建新時代高質量的教師隊伍，促進學生的學習和成長。

一、ChatGPT 為何及何為？

自20 世紀初以來，許多信息媒體形式，如電影、廣播、電視、計算機、互聯(lián)網(wǎng)、移動技術、社交媒體等等都不同程度地參與到教育技術的發(fā)展過程，而誕生于20 世紀40、50 年代的人工智能亦在不同的場合與教育聯(lián)系在一起。隨著人工智能的火熱發(fā)展，以及近幾年工業(yè)界在人工智能和互聯(lián)網(wǎng)應用的跳躍式發(fā)展，人工智能與教育（AIEd, Artificial Intelligence in Education）日益走近大眾和研究者的視野?；谌斯ぶ悄艿膶W習工具和軟件在教育領域其實早已有所運用，如2011 年美國創(chuàng)立的語言學習工具軟件多鄰國（Duolingo），用于創(chuàng)建和共享卡片、測驗和游戲，以提高學習效果的Quizlet，使用人工智能和自然語言處理（NLP）技術來幫助用戶改進文本內容以提高文本的質量、凝練度和風格的寫作輔助工具Grammarly，在國內也有基于翻轉課堂（flipped classroom）的在線教育軟件，輔助個性化學習的猿題庫、學霸君以及作業(yè)幫等等。這些軟件和工具與學習都有不同程度的融合，但并沒有對教育領域產(chǎn)生深刻的改變。盡管人工智能已經(jīng)大大改變了21 世紀日常生活的許多方面，但一個來自19 世紀的訪客在現(xiàn)代教室里依然會感到很自在，因為傳統(tǒng)的物理教室的學習方式從根本上沒有改變（Ferster，2014）。

而OpenAI 公司推出的新型人工智能聊天機器人ChatGPT 卻在一時之間引爆了包含教育界在內的各個行業(yè)的討論。雖然ChatGPT 是過去十年里AI 技術取得了巨大進步的一種必然發(fā)展，它依然代表了人工智能的最新突破，是迄今為止世界上最先進的聊天機器人（Rudolph, Tan & Tan, 2023）。自2022 年11 月30 日發(fā)布于公共領域，ChatGPT 僅在五天內就收獲了一百萬用戶的訂閱，短短兩個月內活躍用戶已達到1 億，成為歷史上增速最快的消費應用，并在全球范圍引發(fā)持續(xù)熱度（見表1，表2）。據(jù)SimilarWeb Pro 的數(shù)據(jù)，OpenAI 已成為世界上排名第一的科技類網(wǎng)站，截至2023 年1 月，OpenAI 公司的估值躍升至290 億美元，相比2021 年翻倍（Jin & Kruppa, 2023）。OpenAI 的首席執(zhí)行官Sam Altman（2023）在接受ABC 新聞采訪時宣稱，ChatGPT 將“消滅許多工作”，因為“學生將能夠擁有一種超越課堂的老師”為其“提供非常棒的個性化學習”，因此“教育將不得不改變”。面對ChatGPT 的強勁勢頭，斯坦福大學于今年1 月召集了來自美國各地的教育工作者參加在線研討會，討論“生成式人工智能”對教育的影響；在國內，有關ChatGPT 與未來教育、教師工作的沙龍、研討更是熱火朝天。

表1 近五個月“ChatGPT”全球搜索熱度趨勢圖

表2 近五個月“ChatGPT 和education”全球搜索熱度趨勢圖

ChatGPT （Chat Generative Pre-trained Transformer）是一個基于OpenAI GPT 架構的大型語言模型，專門用于聊天、回答問題和文本生成等等。從它的全稱可以窺見其組織和運行的邏輯，Chat（聊天）表示與人類進行自然語言對話的能力，Generative（生成）表示生成式模型，而Pre-trained Transformer（預訓練轉化）則表示使用預訓練的Transformer 架構。其之所以在全球范圍引起颶風，主要得益于它在以下幾個方面的創(chuàng)新性突破：1.更強大的自然語言理解：ChatGPT 聊天機器人在理解和處理自然語言方面具有卓越的能力，可以準確地理解用戶輸入的問題和意圖，進行類似人類的對話并提供更相關的回答。相較以往的聊天工具，ChatGPT 的回答更加真實、擬人化；2.高質量的文本生成：ChatGPT 可以生成更自然、準確和連貫的文本。ChatGPT 在回答問題、撰寫文章和創(chuàng)作時表現(xiàn)出色，甚至能根據(jù)用戶的要求寫出令人印象深刻的散文、歌詞、創(chuàng)意文本等。甚至在學術寫作領域，ChatGPT 都有不俗的表現(xiàn)。2022 和2023 年間已經(jīng)出現(xiàn)至少三篇由人類和ChatGPT 作為共同作者對話創(chuàng)作的學術文章，討論了人工智能在醫(yī)學中的未來、護士教育等議題（King & ChatGPT, 2023a；King & ChatGPT, 2023b；O’Connor & ChatGPT, 2023）；3.多樣化的應用場景：ChatGPT 可以適應各種應用場景，如智能助手、在線輔導、內容生成等，在教育領域具有更廣泛的應用價值；4.可擴展性和可定制性：倚賴其Transformer 神經(jīng)網(wǎng)絡架構，ChatGPT 可以根據(jù)用戶特定需求對模型進行微調和自適應提升，以便為其提供更精確的結果。

綜上可以發(fā)現(xiàn)，在改造教育方面，ChatGPT 確實大有可為，因為它是個性化教學的最有效工具之一?？梢灶A見，伴隨人工智能和大數(shù)據(jù)技術在學習領域的發(fā)展，一個革命性、適應性、個性化的學習模式將出現(xiàn)。隨著微軟宣布將全線整合ChatGPT 的技術到其產(chǎn)品套件中，ChatGPT 必將成為主流，也將更深刻地影響學生學習和教師工作。但ChatGPT 將在多大程度上影響或改變教育的形態(tài)和教師的工作，它又有何局限，這些問題需要更深層面的探討。

二、ChatGPT 之不可為：從教育之弱和“交流”談起

對于ChatGPT 的火速躥紅，教育界涌現(xiàn)出不同聲音：ChatGPT 加速教育變革（（Euchner，2023）、ChatGPT 對教育有巨大負面影響（王樹義，張慶薇，2023）、推進人機融合育人（邱燕楠，李政濤，2023），并繼而開始探討應用ChatGPT 的潛能和風險（王佑鎂, 王旦, 梁煒怡, 柳晨晨，2023；Qadir, 2022）、合理應用ChatGPT 的建議（陳永偉，2023；Rudolph, Tan & Tan, 2023），教師的應對策略（陳增照, 石雅文, 王夢珂，2023）等等。但這些文章和聲音“更多的是以ChatGPT 為著眼點”分析其特性，及其對教育或正面或負面的影響，卻少有從教育本身來進行思考。實際上，只有回到教育的本質層面，從認識論和理論高度思考ChatGPT 和教育的融合本質，才有可能從思維取徑上把握教師工作的方向，從深層次看清教師工作的挑戰(zhàn)及應對策略。而格特·比斯塔（Gert Biesta）“弱式教育”（weak education）的概念，以及作為約翰·杜威（John Dewey）教育哲學中心的“交流”理念，恰好為我們從教育本質上探討和把握ChatGPT，澄清其教育不可為之處提供了理論視角，幫助我們更好地把握教師在人工智能時代的教育實踐。

西方著名教育理論學家和哲學家格特·比斯塔針對當今評價時代所提出的“弱式教育”對我們思考人工智能時代下教師的工作有著重要的意義。在《教育的美麗風險》（2018）一書中，比斯塔提出了“教育之弱”（theweaknessof education）這一概念，指的是教育過程和實踐不像機器一樣的方式而運行，學生是發(fā)起行動和承擔責任的主體而非被塑造和規(guī)訓的客體，因而教育總是充滿風險的。歸納來說，比斯塔認為教育具有以下幾點特性：1.互動性。教育并非客體之間或是機器人之間的互動，而是人和人之間的“交流”（Dewey, 1958），是人和人之間的相遇（encounter）。2.復雜性。教育活動旨在讓學生學習并取得成就，但教育的“輸出”和“輸入”之間永遠不會有完美的配合。正因為教育是互動生成的，因此也充斥著不確定性。3.不可測性。教育不是一種機械主義，也不應該變成變成一種機械主義，正是教育錯綜復雜的紋理讓教育不僅難以預測也難以完美測量。因此，教育可能是緩慢、艱難和受挫的。而依照比斯塔的理論，教育的弱點至關重要之處在于：在交流（communication）和解釋（interpretation），以及在中斷（interruption）和回應（response）的脆弱連接處獲得預期成果（比斯塔，2018，第 11 頁）。

相對弱式教育而言，比斯塔例舉了當代盛行的另一種教育范式—強式教育（strong education）。在這種思維方式和話語體系下，教師傾向于被要求將風險從教育中剔除，讓教育變得強大、安全而可預測，這也是諸如“歐洲經(jīng)濟與合作發(fā)展組織”“世界銀行”等機構所希望的。如此一來，教育的任務日益成為規(guī)定學習成果的高效生產(chǎn)，追求教育成果的可預測性，以及“輸入”和“輸出”最大限度的對等。因而也間接帶來了盛行的教育問責（accountability）和學習結果導向的績效表現(xiàn)主義（performativity）。這些使教育變強、變安全、可預測以及免除風險的傾向，從某種意義上說，是在否定教育總是面對“活生生”的對象，即人類主體，而非無生命、固定的客體（同上，第 8 頁）。而這種使教育變強的要求，在比斯塔看來，是建立在一個對教育是什么的根本誤解之上。

近現(xiàn)代以來，網(wǎng)絡、計算機、科技、人工智能等技術不斷得到突破性進展，帶動了一系列包含慕課（MOOC），翻轉學習以及今天ChatGPT 在內的各種學習現(xiàn)象，而這些現(xiàn)象的背后，似乎也凸顯著大數(shù)據(jù)分析、證據(jù)本位的強式教育機制。若遵循強式教育的思路和取徑，那么ChatGPT 的出現(xiàn)無疑能在巨大程度上接替教育的工作。ChatGPT 的機制，是將現(xiàn)實世界高度抽象化，為學生提供以抽象和一定距離的方式認識世界，為學習者提供解決問題的方案，教師因此也具有了可取代性。相應的，若遵循弱式教育的邏輯，那么教育的美麗之處在于其風險性，在于活生生的人類主體間的“相遇”“交流”和“互動”，那么教師的“在場”依然具有ChatGPT 無可替代之處。這兩種不同的理論思考取徑對ChatGPT 時代教師的角色有著截然不同的定位。對后一種弱式教育而言，人工智能時代教師的機遇和挑戰(zhàn)并非在于擔憂ChatGPT 的顛覆性或取代性，而是轉向思考如何更好與ChatGPT 合作，讓教育之弱的美麗之果成熟。

為進一步解釋這種弱式教育，比斯塔在《教育的美麗風險》第二章中對教育中“交流”進行了分析和闡釋。在這一部分，比斯塔對“教育之弱”的靈感和理解汲取了美國著名哲學家和教育學家約翰·杜威的智慧，吸收了其“交流行動哲學”（philosophy of communicative action）的理論。在《經(jīng)驗與自然》（Experience and Nature）（1958）一書中，杜威富有創(chuàng)造性地重新界定了教育中的交流，這也是杜威哲學中的一個中心部分。杜威首先肯定了交流之于教育的重要意義，他認為交流是教育中一個至關重要的主題，大多數(shù)教育都是通過交流得以運行，或是口頭交流，或是書面交流，又或是具身的非語言交流。心智、意識、思維、主體性、智慧、語言、理性、邏輯、推論和真理只有通過交流才存在。

對杜威而言，交流不是通行觀念上一種機械的牽線搭橋，教育也不是一種傳送的過程。相反，交流被視為一個過程，“一個活動當中合作的確立，而在這個活動中會有同伴，且每個人的活動會因同伴而修改和調整”（同上，p.179）（斜體為筆者所加，下同）。真正的交流，并不是以一方自我中心的方式的來理解事物，而是交流雙方對彼此動作和聲音所具有的意義所產(chǎn)生的回應，因此交流具有合作性。進一步而言，交流是一個有意義的過程，一個意義引導和意義產(chǎn)生的過程（比斯塔，2018，第 43 頁）。杜威主張教育主要通過交流由傳輸構成，但這種傳輸并非“直接傳播”或“文字灌輸”（Dewey, 1916, p.12），而是指向真正參與的，擁有且共創(chuàng)一個社會環(huán)境的共同行動。正如杜威所解釋，“一個與其他人聯(lián)系在一起的人，如果不把別人的活動考慮進來，就無法執(zhí)行他/她自己的活動，這是因為別人的活動是這個人實現(xiàn)自己傾向性不能缺少的條件”（同上，p.16）。換句話說，世界的意義不是從事物和事件本身上找到，而是通過行動、實踐、事物、姿勢、環(huán)境、聲音等綜合的互動中生成，存在于實踐活動的各要素之間。交流不是單向或雙向的信息傳送，而是各方的聯(lián)合活動的參與過程。這也正是杜威教育理論的中心思想：既不是以兒童為中心，也不是也課程為中心，而是以交流為中心的路徑（比斯塔，2018，第50 頁）。當然，為了避免杜威這種開放性和生成性的交流思想陷入交流初始存在且自給自足的哲學困境，比斯塔強調以雅克·德里達（Jacques Derrida）“解構性實用主義（deconstructive pragmatism）”的思考方式（Derrida, 1978）來確保交流活動的過程性。

作為同樣凸顯“交流”的模型，杜威的“交流行動哲學”對反思ChatGPT 式的“交流”之于教育有著重大借鑒意義，也對思考教師的工作有著重要啟示。首先，杜威有關意義的交流理論，歸根結底否定了教育中學習者從“外部”觀察從而發(fā)現(xiàn)世界的意義及世界內部的物體和事件。而ChatGPT 的根本邏輯正是基于人作為主體從“外部”學習并探索的世界的意義。歸根結底，目前來看不管ChatGPT 如何進化與發(fā)展，其從“外部”意義傳輸?shù)倪壿嫴⒉粫淖?。正因為現(xiàn)代意義上的AI 始于古典哲學家用機械符號處理的觀點來解釋人類思考過程的嘗試，而人工智能的基本假設是人類的思考過程可以機械化（Turing, 1950），因此ChatGPT 進化和發(fā)展的理論基石不會動搖，它必將剔除教育過程中的風險性和促生性。ChatGPT 并不是一個有感知力的生物，而是只是一個具有強大的生成文本能力的人工智能模型，而這種生成性與杜威“交流行動哲學”中的生成性并非是同一種生成性。雖然ChatGPT 架構了一種大型的“交流”模型，相比過去的人工智能技術而言，這種交流更加真實、更加自然；然而，杜威幫助我們看到這種交流并非真正意義上的參與。ChatGPT 與學習者的交流，是從電腦端到一個人的信息傳送，是抽象的從一個方位到另一個方位的信息傳送，是封閉的、確定的過程，因此是不伴有風險的。而杜威式的交流是一種實踐的、開放的、無法確定的、促生性和創(chuàng)造性的過程，它不是信息從甲方（Chat-GPT）到乙方（學生）的機械傳送，更不是客體間的交換，而是主體間的相遇，也是伴隨教育弱點和風險性的過程。

總結而言，比斯塔和杜威幫助我們看到教育之所以成為可能，至少具有以下特征：互動性、復雜性、合作性、開放性、促生性、實踐性、社會性、不可測性和創(chuàng)造性。正是這些特性讓教育成為危險而又美麗的過程。從認識論視角上對教育和ChatGPT 的厘清，讓我們看到ChatGPT 的不可為性。這種不可為性并非否定ChatGPT 的意義，而是幫助我們思考教育和教師的不可取代性，反思“ChatGPT 超越課堂的教師”“ChatGPT 取代學校教育”等說法，以及這些說背后折射出的“強式教育”的思維取徑。相反，若回歸教育的“弱點”，教師則應從上文所述的教育特性出發(fā)，回歸到ChatGPT 作為一種輔助，與以ChatGPT 為代表的人工智能有機融合，促進學生的學習。

三、ChatGPT 對教師工作的機遇和挑戰(zhàn)

ChatGPT 的出現(xiàn)，對教育而言毋庸置疑既是機遇也是挑戰(zhàn)，有關學者以“朋友”和“敵人”（焦建利，2023），“阿拉丁神燈”和“潘多拉魔盒”（王佑鎂, 王旦, 梁煒怡, 柳晨晨，2023），“希望（promise）”和“陷阱（pitfall）”（Qadir，2022）來隱喻其潛能和風險。依據(jù)ChatGPT 的特性，學者們提出了ChatGPT 在教育應用中的機遇和挑戰(zhàn)。例如，依據(jù)陳增照等（2023）和焦建利（2023）的論述，ChatGPT 可以推進教育數(shù)字化轉型、促進個性化學習、推動重視思維與能力培養(yǎng)、提高教學質量和效率、完善評價與反饋體系、生成學習和教學材料、智能回答問題、常規(guī)業(yè)務自動化、協(xié)助開展科學研究等等，而ChatGPT 潛在的挑戰(zhàn)包含作弊與學術不端問題、加劇知識攝取碎片化、沖擊傳統(tǒng)的學習方式、數(shù)據(jù)安全與倫理問題、真假信息難以辨別問題等等。

然而從“教育之弱”和“交流行動哲學”的理論思想的角度，上述的分析仍有可深化和補充之處，可從以下路徑進行思考（圖1），尤其是對機遇與挑戰(zhàn)二者關系上，其本就是共生共在、互相轉化、不可分割而言，因此有些ChatGPT 衍生的問題對教師而言既是機遇又是挑戰(zhàn)，關鍵在于教育者如何看待和應對，化挑戰(zhàn)為機遇。

圖1 ChatGPT 對教師工作的機遇和挑戰(zhàn)思考路徑

（一）ChatGPT 為教師工作帶來的機遇

1.幫助教師促進學生個性化學習

“以人為本”、因材施教的教育要求教師能夠關注學生的多樣性和個性化學習差異，這對教育事業(yè)而言至關重要。每個學生因為其成長環(huán)境、個人經(jīng)歷、興趣和優(yōu)勢的不同，在學習風格、知識水平和認知能力方面存在著顯著的差異，關注學生的個性化學習需求不僅能夠為學生創(chuàng)造更公平的教育機會，而且能夠更大限度激發(fā)學生的潛能、提高學生的學習興趣和學習能力。然而，由于現(xiàn)代教學規(guī)模和教師時間精力的限時，教師在照顧學生個性化差異方面面臨著挑戰(zhàn)。

ChatGPT 的出現(xiàn)能在一定程度上照顧學生的個性化差異。首先，ChatGPT 可以針對學生提出的問題提供個性化的回答和解釋，根據(jù)學生的進一步需求、知識水平和提問提供詳細或簡要的解答。當然這也對學生提問的能力提出了更高的要求。其次，ChatGPT 自適應學習路徑可以通過分析學生的回答和問題實時記錄學生的特點、知識水平和學習需求，從而形成個性化的適應性學習，并據(jù)此推薦合適的學習資源和練習。第三，相對教師而言，ChatGPT 能夠更快地給出及時反饋和評估，幫助學生了解自己在某個主題上的掌握程度，以及需要改進的地方。這有助于學生及時調整學習策略，提高學習效果。第四，ChatGPT 海量的信息庫能夠迅速向學生提供豐富的信息、事實和故事，更大程度地激發(fā)學生對某個主題的興趣和好奇心，幫助學生探索新知識。

2.減輕教師工作負擔

教師的工作由多個維度組成，近年來的許多國內外研究都非常關注教師的負擔（李新翠，2016；王潔，寧波，2018；Ballet & Kelchtermans, 2009；Kim，2019）。根據(jù)教師教學國際調查（TALIS 2018）和英國的教師工作負擔調查（Teacher Workload Survey 2019）的框架，教師的工作內容除了課堂教學之外，還包括備課、批改作業(yè)、學生咨詢、參與學校管理、一般性行政工作、專業(yè)發(fā)展活動、與其他教師合作、課外活動等范疇。

針對這些層面，ChatGPT 及其它人工智能軟件可以在以下方式上幫助教師減輕工作負擔：（1）在備課上，ChatGPT 可以為教師提供教學資源，如教學的背景知識，生成課堂講義、練習題、測驗題等。此外，它還可以通過整合和推薦網(wǎng)絡上的教學資源，幫助教師節(jié)省尋找和篩選教學材料的時間。（2）在教學設計上，ChatGPT 可以為教師提供教學策略和技巧的建議，幫助教師優(yōu)化教學方法，幫助設計教學輔助PPT 的框架和內容。（3）在批改作業(yè)和反饋方面，對于那些知識性的測驗，ChatGPT 可以自動批改學生的作業(yè)，尤其在寫作上，ChatGPT 可以檢查拼寫、語法、標點等問題，甚至對學生的論述、論證等方面提供反饋。這可以減輕教師批改作業(yè)的負擔，使他們有更多時間關注教育的互動、實踐、德育等其它層面。（4）在日常的行政性工作上，ChatGPT 可以幫助教師制作表格，管理教師的課程安排、成績記錄、學業(yè)報告和工作匯報等日常工作任務，從而大大減輕行政性工作負擔。

3.促進教師自身成長

對教師而言，教師的個人成長是教師成就感和工作滿足感的重要來源之一。通過ChatGPT 的幫助，教師首先可以借助ChatGPT 對學生的學習表現(xiàn)進行分析，了解自身教學方法的優(yōu)勢和不足，從而不斷改進并優(yōu)化教學方式。其次，ChatGPT 可以為教師提供專業(yè)發(fā)展的資源，如教育研究文章、在線課程等。通過學習這些資源，教師可以了解教育領域的最新發(fā)展和研究成果，從而提高自己的專業(yè)素養(yǎng)。最后，ChatGPT 可以幫助教師與其他教育工作者建立聯(lián)系與合作，分享經(jīng)驗和資源，幫助教師擴大視野。而通過減輕教師的工作負擔，教師亦有更多時間可以投入到自身的發(fā)展和提升教學質量上。

（二）ChatGPT 為教師工作帶來的挑戰(zhàn)

如果使用得當，ChatGPT 確實能夠為教師工作和學生學習帶來一定程度的幫助，但仍需牢記的是，從“弱式教育”和“交流行動哲學”的理論角度來看，ChatGPT 所能提供的學習支持僅僅是教育的一個或某幾個方面，絕非教育的全部。教育的互動性、復雜性、開放性、促生性、實踐性、社會性、不可測性和創(chuàng)造性等特性要求教師立足核心素養(yǎng)，有機融合人工智能，有建設性地協(xié)調學習目標、學習和教學過程，以及教學評估。

1.更新學習目的，指向核心素養(yǎng)

Lim（2022）在論文中寫道，ChatGPT 構成了一個“非凡的技術奇跡”，為我們提供了一個超越死記硬背的學習的機會，反思人工智能時代學習和存在的意義，培養(yǎng)我們的學生成為更有創(chuàng)造力和思考力的人。人工智能時代對教育提出的新要求，恰恰指向了“素養(yǎng)本位”時代的育人要求。依據(jù)《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》（2016）項目組的闡述，“學生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”，具體包括9 大素養(yǎng)、23 個基本要點、70 個關鍵表現(xiàn)。具體來說，素養(yǎng)既涵蓋了一個人所擁有的學識、所持的態(tài)度，也包括外顯的行為得體、舉止有度（崔允漷，2016），是人在特定情境中綜合運用知識、技能和態(tài)度解決問題的高級能力與人性能力（張華，2016）。相比“知識本位”時代的教育，核心素養(yǎng)更突出強調價值、情感、品格等人文性的層面，也凸顯了批判性思維能力、創(chuàng)造力等高階思維能力，這與比斯塔的“弱式教育”、杜威的“交流行動哲學”以及新時代的育人要求都是殊途同歸的。要更好地在教育中融合ChatGPT，教師就必須從“知識本位”的教育轉向“素養(yǎng)本位”的教育，從確定的、可測量的“強式教育”轉向更具創(chuàng)造性、互動性、不可測的“弱式教育”，更新教學目的以契合時代的要求。

2.協(xié)調教學過程和設計

教育目標和教育理念的更新必然伴隨教學過程和教學設計的配套更新。在具體的教學設計活動中，ChatGPT 的加入為教師的教學設計帶來了新的挑戰(zhàn)。應對這些挑戰(zhàn)，教師應意識到ChatGPT 之可為和不可為，更多地為學生提供實踐和體驗式學習的機會，通過動手項目、實驗或實地考察學習來讓學生具身地參與到學習中，也應當更多地讓學生參與主體和主體間的互動中，在合作、參與中培養(yǎng)學生的價值觀、情意觀、合作能力等等。

還需要注意的是，令人印象深刻的寫作能力以及ChatGPT 的局限性都反映了一個事實，ChatGPT 能夠給出一些寫作建議，但都是根據(jù)它之前的閱讀和處理產(chǎn)生想法，因此缺乏創(chuàng)新性和對主題的深刻理解。另外，ChatGPT 也經(jīng)常生成錯誤答案，甚至出現(xiàn)推理錯誤。有鑒于此，教師在教學活動的設計中，需要更有意識地加入促進學生反思性思考和深度學習能力的活動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和高階思維能力。

3.轉變教育評價的理念和方式

關于使用ChatGPT 最普遍的擔憂之一是，它威脅到了教師對學生的評估，尤其是書面寫作方面的評估。因為ChatGPT 強大的寫作能力可以輔助學生完成文本任務，一些教師會擔心學生利用ChatGPT 剽竊和造假，而教師難以分辨出作業(yè)是否為ChatGPT 完成，甚至剽竊檢測器也難以檢測到文章是否為ChatGPT 所寫，因而引發(fā)教師對誠信問題的擔憂。

然而，這種擔憂恰恰可能來自于教師對轉變評價方式的抵觸。首先，書面作業(yè)經(jīng)常被批評為枯燥無味，無法有效評估學生的學習（McMurtrie，2023），其次，指向核心素養(yǎng)和“弱式教育”的學習，提醒我們傳統(tǒng)的、可測量的評價方式已經(jīng)不再能夠滿足多元評估學生的需求。在這方面，教師必須將挑戰(zhàn)轉化為機遇，并在出現(xiàn)變化時加以適應。

在以學生為中心的教學法中，教師需要與學生建立信任的關系，將評價作為一種學習（assessment as learning），或者將評價視作為了學習（assessment for learning），而非僅僅是對學習的評估（assessment of learning）（Wiliam，2011），利用ChatGPT 等人工智能工具來支持學生學習，而不是阻止學生使用它。然而，大多數(shù)教師不具備將評估用于學習和作為學習的技能（Earl，2012）。面對ChatGPT 帶來的評估挑戰(zhàn)，教師恰恰可以利用這個機會，轉變教學的觀念，提高自身在評估方面的技能，利用ChatGPT 這樣的顛覆性人工智能促進學生的學習。教師有必要讓學生認識到寫作、收集、分析和處理信息是一種思考的形式（Stevens，2019），如果學生將寫作和思考全部委托給ChatGPT 或其他人工智能，那么學生就將錯過一種至關重要的學習形式。教師還可以向學生展示ChatGPT 的缺陷和局限性，分享ChatGPT 出現(xiàn)幻覺，生成錯誤答案，出現(xiàn)推理錯誤，無法給出或者編造參考文獻的實例，以突出人類和學校教育的價值。

教師們還可以利用翻轉學習等方式來確保最關鍵的學習在課堂上完成，并且在課堂的評估中運用多媒體評估、口頭報告、對學生態(tài)度、價值取向的觀察等多元的方式對學生進行評估，給予學生相應的反饋。而教育的互動性、創(chuàng)造性、實踐性等特征，提示教師可以將評估的注意力轉移到學生與人合作交往、具身認知、情感體驗、批判思考和創(chuàng)造性等一些難以測量的維度中，創(chuàng)新性地讓學生進行演講、表演或其他數(shù)字形式，例如網(wǎng)頁、視頻和動畫制作等來對學生進行評估（Lim，2022），讓學生參與他們真正感興趣的話題，讓他們的聲音得到體現(xiàn)（McMurtrie，2022），并由此進一步提升學生的多元素養(yǎng)和學習能力。

另外，ChatGPT 的知識來源目前停留在2021 年9 月，對最新事件和發(fā)展缺乏了解，因此，教師可以要求學生探討不在ChatGPT 數(shù)據(jù)中的近期事件。也可以要求學生在寫作中加入個人的經(jīng)歷和觀點（Nowik, 2022），讓學生的學習與個人的經(jīng)驗產(chǎn)生連接和意義生成，這對人工智能系統(tǒng)來說是難以復制的。由于教育帶有實踐性和行動性的特質，教師也可以在真實的情境中對學生進行真實的評估，考察學生在復雜的現(xiàn)實情況下做出決策和處理實際問題的能力（Wiggins, 1990）。再者，為了更好地推進教育數(shù)字化轉型，讓人工智能真正融入日常學習生活，教師可以在這些評估活動中加入人工智能的元素，考察并讓學生練習通過使用ChatGPT 等人工智能模型解決實際問題，這些都是相對于傳統(tǒng)書面測試更有意義的和內在的激勵。

四、新時代教師素養(yǎng)結構的新要求

當先進的人工智能越來越多地參與到教育中，作為教育活動的主導者和技術賦能教育高質量發(fā)展的關鍵變量（項賢明，2019，第50 頁；田小紅，季益龍，周躍良，2023），教師必須更新素養(yǎng)結構，適應教育數(shù)字化時代的新要求。前文對教育本質和ChatGPT 底層邏輯的探討幫助我們意識到，ChatGPT 應該被視為一種補充和輔助教師教學和學生學習的方式，而非取而代之。在這一原則下，新時代教師在教育中融合人工智能，推動教育數(shù)字化轉型，需要教師在以下方面更新素養(yǎng)結構：立德樹人的能力、數(shù)字化時代的專業(yè)倫理、人工智能融合教學的能力，以及更新課程—學習—教學—評價的能力（圖2）。

圖2 人工智能時代教師素養(yǎng)結構要求

（一）厚植信仰，不斷提升立德樹人的能力

立德樹人是新時代教育的根本任務（習近平，2021），是教師教育教學工作的根本指向。從立德樹人的內涵而言，教育的根本在于“育”人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。而育人的根本在于“立德”，這個德既有個人品德，也有社會公德，更有報效祖國和服務人民的大德。

從“強式教育”理念出發(fā)，其教育的核心在于如何有效地傳遞灌輸知識、技能，并在問責導向的紙筆測驗中獲得更好表現(xiàn)，效率成為教育的最高指向，這與立德樹人所指向的全面發(fā)展的人并不契合，甚至是背道而馳。而追求效率優(yōu)先的人工智能同樣不會將人的全面發(fā)展作為目標，它必然需要在教師的合理使用和目標設定下，才能更加符合教育倫理地參與教育教學活動。換言之，以ChatGPT 為代表的人工智能并不具備育人的屬性，而育人正是人類教師無法被取代的獨特之處。

因此，教師需要提升自身的立德樹人能力，以此為教育的根基、錨點和根本任務，更強調其中的互動性、社會性和生成性，認識到教育是和學生一起參與、產(chǎn)生意義的過程，它不僅僅包含了知識和能力的培養(yǎng)，更包含一種素養(yǎng)的整體觀和具身性的教育觀，教師要以自己為學、為人的言傳身教，來春風化雨般地潤澤學生，以自身的理想信念、道德情操、扎實學識和仁愛之心來擔當起學生健康成長引路人的使命責任。

（二）意識引領，型塑新時代的專業(yè)倫理

隨著人工智能等數(shù)字技術不斷融入教育的方方面面，它必然改變著教師專業(yè)工作的內容、對象，正如李小紅等人（2013）所指出的“教學的有效性和倫理性是互動和共生的，教學越要追求有效性，就越要突顯其倫理性”。教師工作的倫理內涵必然需要在數(shù)字化時代進行再塑。Mukerjee（1990）曾指出，機器和技術的加速與變革越加需要社會科學的參與，需要社會科學去研究技術超前與制度滯后、價值落后之間鴻溝，需要去形成更好的價值觀去超越僅僅強調機器和技術的價值，才能讓新的發(fā)明和創(chuàng)造去指向建設一個更好的社會。其主張對于目前ChatGPT 的數(shù)字化時代依舊適用，我們需要趕上技術變革的步伐，以價值研究來引領人工智能的發(fā)展。同樣在教育場域中，我們也需要更新對于數(shù)字化時代教師工作倫理的研究，從而更好地支持教師作出適宜的教育教學決策。本文認為，把握ChatGPT 在教育中應用的倫理性，首先需要教師在意識層面對教育本質進行把握，同時對技術有清晰的認知和理解。

第一，倫理的復雜性、多維性決定著其并不存在一種正確答案，它需要教師站在“立德樹人”的信念高度把握教育的根本任務，站在“弱式教育”的理論立場去接受教育的開放性、非線性，站在核心素養(yǎng)的改革方向凸顯教育的人文性和道德性。人工智能和數(shù)字化教學的沖擊越強烈，越需要教師回歸教育的本質，審視自身的教育教學，不斷追問自己：“我是為了什么而教學？”“我要教什么？”“一味追求分數(shù)會不會妨礙了學生其他方面的發(fā)展”“快速地找到正確答案是不是就是學生學習唯一目的”。惟有在思想和理論的高度形成對人工智能時代“教什么”“怎么教”的自我理解，教師才能夠在一波又一波的技術浪潮中不隨波逐流，不忘初心。

第二，對技術的認知和理解。教師還需要從教育本質上來審視人工智能，深入地理解其可為和不可為，其潛能和局限，再以一種負責任和合乎道德方式使用ChatGPT。進入到數(shù)字化時代，作為數(shù)字原住民的兒童已然接受各種智能化設備和豐富信息在場，也將會很快習慣于運用ChatGPT，教師簡單地接受或拒絕ChatGPT 這類人工智能都不是一種合乎專業(yè)倫理的行為，而是需要以一種開放的心態(tài)擁抱數(shù)字，以批判性和創(chuàng)新性的眼光反思數(shù)字。首先，教育數(shù)字化轉型已經(jīng)逐漸從技術整合轉向人機融合（蔡連玉，金明飛，周躍良，2023），人類和人工智能不再是簡單的物物整合或匯集融合，而是以育人為導向，轉向人機融合以促進人自身的發(fā)展。在教育數(shù)字化生態(tài)中，只有教師具備使用和融合技術的意向性，才有可能讓技術與教師的知識、能力相配合，才能真正地指向教育與人工智能有機融合，教師與技術協(xié)同共生。其次，教師也需要批判性地反思和認識ChatGPT。一方面，教師需要在使用ChatGPT 的過程中不僅保護自己的數(shù)據(jù)安全，避免信息濫用等問題，也有責任提醒學生注意保護自身隱私。在此過程中，教師應嚴格遵守相關的隱私政策和法規(guī)，確保學生個人信息的安全在收集、存儲、分析和共享學生數(shù)據(jù)時采取適當?shù)陌踩胧Ａ硪环矫?，在信息爆炸的時代，教師需要具備良好的信息素養(yǎng)，批判性地反思和使用ChatGPT 提供的回答，以確保教育教學活動中使用的信息來源可靠、高質量，警惕不合格的信息來源，有效地評估和篩選ChatGPT 提供的數(shù)據(jù)和資源的正確合理性，以及背后傳遞的價值，以立德樹人的育人觀思考人工智能的優(yōu)缺點和潛在的倫理、價值問題。此外，由于我國城鄉(xiāng)差距以及每個學生社會家庭經(jīng)濟背景的差異，學生在使用人工智能輔助學習時，不可避免的會有資源獲取途徑、機會和方式的差異，造成不公平的現(xiàn)象。因此，教師在使用人工智能輔助教學時，應當兼顧公平和包容，考慮在何種場合、何種情境下使用ChatGPT 等人工智能技術，盡可能地確保所有學生都有平等獲得學習資源的條件和機會，避免導致教育的不公和歧視。

（三）與時俱進，提升人工智能融合教學的能力

盡管本文從理論層面闡述了ChatGPT 在教育領域不可為性，但依然有必要意識到，隨著科技的飛速發(fā)展，數(shù)字信息技術已經(jīng)成為現(xiàn)代生活和工作的重要組成部分，ChatGPT 的出現(xiàn)是過去十年AI 技術取得了進步的一種必然發(fā)展，是人類邁入工業(yè)4.0 的信息技術時代的必然結果，將ChatGPT 等人工智能技術與教育深度融合是我國推進教育數(shù)字化轉型的必然要求。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在《聯(lián)合國教科文組織數(shù)字信息素養(yǎng)全球框架4.4.2》等多份文件中（UNESCO，2018，2016）強調了數(shù)字信息素養(yǎng)在21 世紀的關鍵地位，并提供了一套指導原則和關鍵能力。因此教師必然要不斷提升數(shù)字信息技術融合教學的能力，要從使用PPT、慕課、在線教學等基本技能，逐步學習和掌握包括ChatGPT 在內的人工智能在教學中的融合應用。

以開放包容的心態(tài)擁抱數(shù)字信息化時代，首先教師要掌握人工智能相關的原理、性質、發(fā)展歷程與進化方向，了解ChatGPT 等人工智能技術的特性和應用技巧，對人工智能的基礎設施層、算法層、技術層和應用層（騰訊研究院，2017，第24 頁）有系統(tǒng)的了解，并能理解人工智能在教育領域的應用途徑、范圍、機制；其次，教師要具備基于學生、課標、教材、環(huán)境來分析、選擇和使用適宜的人工智能的知識和能力，在培育素養(yǎng)的目標指引下，教師根據(jù)不同人工智能產(chǎn)品的優(yōu)勢、用途，將其整合到諸如學情診斷、情境創(chuàng)設、小組探究、虛擬實驗、作業(yè)布置等不同教育場景中。只有在認知層面對人工智能技術的原理和應用有充分的了解，教師才能夠以有效的方式融合人工智能，甚至革新人工智能，以主體的方式生產(chǎn)和改造知識，利用豐富的教育教學經(jīng)驗，對人工智能產(chǎn)品的升級換代提供有價值的反饋，對人工智能進行主動改造，讓人工智能更加具備“教育味”。另外，面對人工智能時代幾何級別的知識大爆炸，教師也需要調動高階思維能力，評估、篩選和統(tǒng)整知識，從而讓自己和學生獲取到高質量的知識。

（四）面向未來，不斷更新課程—學習—教學—評價的能力

在人工智能時代，人工智能和其他新興技術的發(fā)展給教育帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)，而教育數(shù)字化轉型的國家戰(zhàn)略要求教師能夠面向未來，有建設性地協(xié)調課程學習目標、課程調適創(chuàng)生、學習和教學設計以及學與教評估。

首先在課程上，教師要從簡單的執(zhí)行者角色向調適創(chuàng)生者轉型，人工智能所擅長的規(guī)則性知識與程序性技能的傳遞恰恰是做課程執(zhí)行者的工作，但當前課程改革需要教師在把握核心素養(yǎng)前提下根據(jù)學情和學校、區(qū)域環(huán)境進行教材二次開發(fā)和課程適度調試，并能在和環(huán)境、學生的互動中創(chuàng)生全新課程經(jīng)驗，從而突破人工智能高效卻單一化的輸入—輸出；其次在學習上，素養(yǎng)的培育需要學生主動、深度、有意義且朝向多元的學習，而這種學習不會自然發(fā)生，它需要教師來創(chuàng)設積極正向的學習環(huán)境、合作而非競爭的學習氛圍、不著急慢慢來的學習節(jié)奏，并提供多元差異化的學習指導，惟有如此，教師才能將兒童從單純求效率的“強式教育”中解放出來，并能有克制、有選擇性地應用人工智能，讓ChatGPT 變成學習的工具和支架，而不是所謂“正確”答案的提供者。再者，在教學上，教師要從更多關注預設環(huán)節(jié)的有效落實轉向更多悅納情境生成和非預期結果，探究教學、情境教學、項目式學習、游戲化學習的優(yōu)勢并不在于找正確答案，教師從這些方法所蘊含的教學多元可能性和學生豐富差異化體驗性上才能達成創(chuàng)造性的運用。

最后在評價上，教師可以更多立足“學習化評價”的理念—即評價作為一種學習，重視過程性評價、表現(xiàn)性評價的運用，兼顧多評價主體、多評價方法，讓評價超越簡單判斷目標達成度的單一功能，從而成為學生學習的一部分和學生自主學習監(jiān)控的重要手段，而人工智能亦能成為學生學習化評價的助手、數(shù)據(jù)來源而不是結果性的評判者，這樣才能實現(xiàn)從“重視我們所評價的”到“評價我們所重視的”的轉變（比斯塔，2019）。因此，正如OECD（2012，p.11）所言及的“可能對于21 世紀的教育者來說，最具挑戰(zhàn)性的兩難是：那些最容易教、也最容易用考試來評價的常規(guī)性、規(guī)則類的知識，也是最容易被數(shù)字化、自動化和外包化的?！苯處熤挥性谡n程、學習、教學、評價上從事更為困難、更具挑戰(zhàn)性、更需要創(chuàng)造性的工作，才能成為找到其所不為人工智能替代的“獨一性”。

五、以人為本：素養(yǎng)回歸和發(fā)展之契機

不論人們愿意與否，ChatGPT 的出現(xiàn)已是人工智能技術取得進步的一種必然發(fā)展，是人類社會邁入信息技術時代的必然結果。將ChatGPT 等人工智能技術與教育深度融合是我國推進教育數(shù)字化轉型的戰(zhàn)略要求，也是我們重新思考“教育之弱”的契機。在過去的幾十年中，“知識為本”、目標導向的教育曾經(jīng)是教育的主流，而站在ChatGPT 和教育發(fā)展的十字路口，我們有機會思索“教什么”“怎么教”“教育要往哪里去”等問題。ChatGPT 的強大功能也許可以帶來突破性的變革，讓教育更為開放，讓教育者重新關注教育中更加互動、生成的部分，以及不可測量的價值、道德、情意等方面，關注杜威式的“交流”，回歸“以人為本”的“素養(yǎng)”培育，推進核心素養(yǎng)教育改革的深入。

每次人類社會出現(xiàn)重大技術變革的時候，人們總以為世界將發(fā)生翻天覆地的變化，就像當初手持計算器出現(xiàn)時，人們異常擔憂人類計算能力的終結。而時間和人類的歷史發(fā)展證明它今天已是數(shù)學中不可或缺的部分，安裝在每一部智能手機中。正如McMurtrie（2022）所認為的，ChatGPT 這樣的工具或許會成為日后日常寫作和學習的一部分，就像計算器和計算機已經(jīng)成為數(shù)學和生活的一部分。

最后，本文想要引用比斯塔在《教育的美麗風險》開篇中的一段話作為終結，這段話源自法國哲學家德里達對“強”“弱”的思考：

“為使某事發(fā)生，一個人必須接受‘它’（指其他，無論‘它’可能是什么）比我強大。為使某事發(fā)生，我必須缺乏某種力量，我必須……充分地缺少它。如果我比‘其他’強大，或比所發(fā)生的強大，那就什么都不會發(fā)生。必須有‘弱處’的存在……“（Derrida，2001，p.64）

正因為人類缺乏超級計算的能力，缺少無限記憶儲存和快速調取海量信息的力量，才有可能促成人工智能和ChatGPT 這樣工具的出現(xiàn)。如果人類在任何方面都比ChatGPT 強大，那么什么都不會發(fā)生。正是人類的“弱處”，才是人存在的意義，正如教育的“弱處”才讓教育成為可能。而這種人類的不確定性，會讓我們賴以生存的世界迸發(fā)新的可能。

（宋萑工作郵箱：songhuan@bnu.edu.cn；林敏為本文通信作者：linmin@bnu.edu.cn）