滕漢斌

思辨性閱讀教學(xué)是指教師在開展語文閱讀教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容從不同角度進(jìn)行思考，反復(fù)推理與論證，相較于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中賞析理解式的教學(xué)方法，思辨性閱讀更有利于培養(yǎng)學(xué)生的思辨思維，使學(xué)生能夠客觀全面地看待文章內(nèi)容，理解與體會(huì)作者的思想情感與文章的中心主旨。同時(shí)，教師采用提問的方式，使學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)的過程中學(xué)習(xí)深度思考，培養(yǎng)學(xué)生反思質(zhì)疑、理性評(píng)估的能力。

1 初中語文開展思辨性閱讀教學(xué)的意義

1.1 提升閱讀教學(xué)的質(zhì)量

思辨性閱讀教學(xué)在語文課程教學(xué)中的應(yīng)用能有效解決學(xué)生思維能力不足的問題，讓學(xué)生通過質(zhì)疑與論證的方式在對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行概括與總結(jié)的基礎(chǔ)上，深挖文章的深層意蘊(yùn)。初中階段是培養(yǎng)學(xué)生理性思考問題的關(guān)鍵時(shí)期，也是學(xué)生由感性轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇缘闹匾獣r(shí)期。語文閱讀教學(xué)不僅是感性的，使學(xué)生能從文章閱讀中感悟與體會(huì)作者的思想情感，同樣也是理性的能客觀全面地看待文章。為此，在實(shí)際教學(xué)過程中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將感性與理性相結(jié)合，在已有的感性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)文章內(nèi)容理性思考與辯證，并利用所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容與閱讀技巧解決教師所設(shè)置的問題，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力與閱讀能力。

1.2 提升學(xué)生的思維品質(zhì)

在最新的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)提出了重要的指導(dǎo)思想與目標(biāo)。要求在實(shí)際教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)學(xué)生的想象力，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)會(huì)分析比較、歸納判斷，進(jìn)一步提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力。而思辨性閱讀教學(xué)方法完美符合這一教學(xué)要求，初中階段的學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)使用理性思維進(jìn)行思考，其思維模式具有顯著的對(duì)立性和批判性，能從不同角度、不同方面、不同維度地進(jìn)行思考，同時(shí)在閱讀的過程中也能對(duì)文章中所蘊(yùn)藏的深層次內(nèi)容進(jìn)行探究。因此，教師可以此為基點(diǎn)在教學(xué)過程中不斷引導(dǎo)，讓學(xué)生在閱讀鑒賞文章的過程中運(yùn)用思辨思維對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑，并利用身邊的工具查閱相關(guān)資料或利用與他人交流的方式進(jìn)行推理論證，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的思辨思維。

1.3 提高教師的專業(yè)素養(yǎng)

教師作為知識(shí)內(nèi)容的傳播者與講授者，在開展課程教學(xué)前首先應(yīng)明確自身的教學(xué)責(zé)任，并樹立終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)。尤其是在思辨性閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)深入學(xué)習(xí)與研究思辨性閱讀教學(xué)的內(nèi)容，通過實(shí)踐活動(dòng)檢驗(yàn)自身的學(xué)習(xí)成果，并在嘗試與探索的過程中，形成符合自身實(shí)際情況的教學(xué)模式。教師在認(rèn)真學(xué)習(xí)思辨性閱讀教學(xué)理念與內(nèi)容的過程中，也是對(duì)自身教學(xué)觀念革新的過程，提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，通過學(xué)習(xí)與觀看優(yōu)秀的教學(xué)案例及先進(jìn)的工作經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步理解與掌握思辨性閱讀教學(xué)的方法，豐富閱讀教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備量，并將其融入自身的教學(xué)方法當(dāng)中推陳出新，提高語文閱讀教學(xué)的效果。

2 初中語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

2.1 教學(xué)內(nèi)容難度與初中生水平不符

思辨性閱讀在初中語文課堂教學(xué)中的應(yīng)用具有很大的局限性，目前可供教師參考的優(yōu)秀教學(xué)案例也相對(duì)較少。大部分教師在開展思辨閱讀教學(xué)時(shí)大多選擇教材內(nèi)容中的文章，主要集中在論述說明類的文章，同時(shí)教師提出的思辨性問題主要從文章的矛盾之處與邏輯結(jié)構(gòu)入手，無法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的思考，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容狹隘，教學(xué)內(nèi)容的難度很難與初中生的學(xué)習(xí)與認(rèn)知水平相匹配。部分教師在組織思辨閱讀教學(xué)時(shí)忽略了學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律與特征，過分重視學(xué)生抽象思維的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生形象思維的缺失。初中生的抽象思維發(fā)展是建立在擁有良好的形象思維基礎(chǔ)之上。同時(shí)，思辨閱讀教學(xué)局限性較大，學(xué)生的閱讀水平良莠不齊，部分學(xué)生閱讀基本功較弱，無法跟上教師的講課節(jié)奏，缺少直覺思維的訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生在進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)時(shí)認(rèn)為文章內(nèi)容難以理解，從而產(chǎn)生畏難情緒。

2.2 教學(xué)模式陳舊，語言和思維訓(xùn)練割裂

閱讀教學(xué)主要包括思維訓(xùn)練和語言訓(xùn)練兩部分，大部分教師受傳統(tǒng)閱讀教學(xué)觀念的影響在開展思辨閱讀教學(xué)時(shí)很難將思維訓(xùn)練和語言訓(xùn)練進(jìn)行統(tǒng)一，究其原因主要是大部分教師所采用的教學(xué)模式相對(duì)陳舊，很難將思維訓(xùn)練的內(nèi)容與閱讀教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合，即使開展思維訓(xùn)練，但其核心內(nèi)容仍是語言訓(xùn)練的內(nèi)容，導(dǎo)致思辨性閱讀教學(xué)流于形式，學(xué)生很難接受到有效的思維訓(xùn)練，致使學(xué)生思辨思維的缺失，不利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。部分教師在閱讀教學(xué)過程中習(xí)慣性地對(duì)文章中所有的語言內(nèi)容進(jìn)行分析，將自身的觀點(diǎn)與想法強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，并要求學(xué)生通過硬性記憶的方式記憶閱讀思維方法與思維策略，不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。

2.3 教學(xué)活動(dòng)缺乏思辨深度和趣味

大部分教師在設(shè)計(jì)組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)并未考慮學(xué)生的心理特征，同時(shí)對(duì)文章內(nèi)容的挖掘程度不足，所設(shè)置的學(xué)習(xí)問題缺乏思考深度，致使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣缺失。單一的教學(xué)活動(dòng)，無法為學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)動(dòng)力，學(xué)生的思辨能力與問題解決能力提升緩慢，教師過于注重對(duì)學(xué)生批判性的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生綜合能力發(fā)展不均衡，思辨性閱讀重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生實(shí)證、推理、批判、分析四方面能力，讓學(xué)生能從多角度客觀全面分析文章，解析文章所蘊(yùn)含的深層次內(nèi)容，而大部分教師在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)無法放下自身的權(quán)威性，學(xué)生不敢質(zhì)疑與挑戰(zhàn)教師的觀點(diǎn)，學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為閱讀中的批判質(zhì)疑就是對(duì)所有觀念的全盤否定，從而走入思維上的誤區(qū)。思辨性閱讀教學(xué)中批判、質(zhì)疑指的是學(xué)生能從作者的創(chuàng)作角度出發(fā)，立足于歷史背景思考文章語言中存在的矛盾進(jìn)行思辨，再結(jié)合新時(shí)期下的社會(huì)環(huán)境進(jìn)行思辨，從而在閱讀的過程中既收獲感性的體驗(yàn)，也在思考的過程中獲得理性的認(rèn)知，從而形成良好的辯證思維與理解能力。

3思辨性閱讀在初中語文課堂教學(xué)中的有效提問的策略

3.1 著眼于文本事實(shí)展開真正的對(duì)話

要想在思辨性閱讀教學(xué)中進(jìn)行有效提問，教師就要合理選擇文本教學(xué)內(nèi)容，并對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行深入研讀與挖掘，并利用信息技術(shù)手段查閱搜集與文本內(nèi)容相關(guān)的資料內(nèi)容，做好知識(shí)的延伸，構(gòu)建高效化的語文學(xué)習(xí)課堂。使學(xué)生從文本事實(shí)的角度出發(fā)借助教師所提供的資料內(nèi)容進(jìn)行深度思考。同時(shí)，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)教師也要明確本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并設(shè)置合理的問題引出本節(jié)課所講述的內(nèi)容，同時(shí)在學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)與思考的過程中，教師也要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生思維意識(shí)的引導(dǎo)，讓學(xué)生結(jié)合具體的問題內(nèi)容做出客觀、全面、合乎邏輯地推理結(jié)論，指導(dǎo)學(xué)生要從文本的事實(shí)出發(fā)找尋文本中的關(guān)鍵語句或段落以證明自身的觀點(diǎn)及答案的正確性與準(zhǔn)確性，從而真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本內(nèi)容的對(duì)話。以人教版初中語文八年級(jí)上冊(cè)《社戲》為例，學(xué)生在以前的課程學(xué)習(xí)中學(xué)過不少有關(guān)魯迅的文章，在回答教師所提出的問題時(shí)往往結(jié)合自身的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行作答，如“本篇文章的核心思想是對(duì)舊社會(huì)與封建制度丑陋陰暗面的抨擊與諷刺。”并沒有結(jié)合文本的事實(shí)內(nèi)容進(jìn)行作答，從而偏離本篇文章的主題思想。因此，教師應(yīng)在教學(xué)中積極引導(dǎo)學(xué)生先對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行閱讀，并結(jié)合文本內(nèi)容中具體的語句段落進(jìn)行論證。例如，教師可在學(xué)生閱讀的過程中向?qū)W生提問，“本文主要分三個(gè)階段對(duì)社戲進(jìn)行描寫，請(qǐng)簡(jiǎn)單概括三個(gè)階段的主要情節(jié)內(nèi)容。”引導(dǎo)學(xué)生將文本內(nèi)容分為看戲前、看戲中、看戲后三部分進(jìn)行閱讀與概括，并結(jié)合三部分內(nèi)容提出不同的問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，如“看戲前：作者的心理活動(dòng)，對(duì)如何看社戲進(jìn)行鋪墊，作者在前往觀看社戲的過程中發(fā)生哪些事情，作者為何要這樣寫？”“看戲中：作者為何對(duì)看社戲失去了興趣，與看戲前相對(duì)比作者的心理活動(dòng)發(fā)生了哪些變化？”“看戲后：作者在回家的過程中發(fā)生了哪些事，這些事情體現(xiàn)了作者什么樣的思想情感，結(jié)合全文內(nèi)容總結(jié)作者在創(chuàng)作的過程中想要表達(dá)的思想情感與目的?！蓖ㄟ^層層遞進(jìn)的方式，讓學(xué)生通過查找文本的事實(shí)內(nèi)容推理與論證教師所設(shè)置的問題內(nèi)容，讓學(xué)生運(yùn)用思辨思維進(jìn)行思考，使學(xué)生對(duì)文本中所蘊(yùn)含的內(nèi)容與文中人物的心理活動(dòng)與感情變化產(chǎn)生深層次的體會(huì)與感悟，進(jìn)一步提高學(xué)生的文學(xué)視野，并對(duì)文本中所蘊(yùn)含的思想內(nèi)容與社會(huì)意義進(jìn)行深度分析。

3.2 著眼于理性思考強(qiáng)化邏輯推理

在學(xué)生能熟練地從文本事實(shí)角度出發(fā)分析與思考文本閱讀內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)將思辨閱讀教學(xué)與提問內(nèi)容放在培養(yǎng)學(xué)生的理性思考能力與邏輯推理能力之中。讓學(xué)生結(jié)合教師所提出的問題進(jìn)行深度分析，并學(xué)會(huì)從不同角度、不同方面地進(jìn)行理性、客觀、全面的思考。大部分師生在進(jìn)行文本閱讀的過程中習(xí)慣使用慣性思維，基于感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考，從而導(dǎo)致學(xué)生無法對(duì)文章中的關(guān)鍵內(nèi)容進(jìn)行深入理解，學(xué)生僅對(duì)文章的寫作風(fēng)格、寫作技巧與內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行了解，無法深刻體會(huì)作者的寫作意圖。因此，教師在開展思辨性閱讀教學(xué)的過程中，應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生從理性角度出發(fā)，結(jié)合作者的個(gè)性特點(diǎn)與創(chuàng)作背景體會(huì)作者在創(chuàng)作過程中的內(nèi)心世界。以人教版初中語文八年級(jí)上冊(cè)《背影》為例，大部分學(xué)生受年齡因素與生活經(jīng)歷的影響，無法將自身帶入到作者的角度對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行理性思考。因此，教師可根據(jù)文章內(nèi)容提出合理的問題引導(dǎo)學(xué)生從作者的角度出發(fā)對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行深入解析。例如，文章的第六自然段的最后一句話，部分學(xué)生認(rèn)為作者只是離開前往別的城市又不是與父親再也見不到，文字過于煽情。為使學(xué)生對(duì)本句話的內(nèi)容能進(jìn)行客觀全面地理解，教師可提出相應(yīng)的問題，如“文章中作者對(duì)父親的情感態(tài)度發(fā)生哪些變化？作者父親由不送轉(zhuǎn)為送這一舉動(dòng)包含哪些深意，此時(shí)父親的心理活動(dòng)發(fā)生哪些改變？”同時(shí)，教師可為學(xué)生提供該篇文章的寫作背景與作者此時(shí)的境遇，讓學(xué)生結(jié)合推理與理性分析。學(xué)生通過對(duì)文章內(nèi)容的深入閱讀與相關(guān)資料的梳理逐漸體會(huì)到作者最初對(duì)父親“迂”的做法不理解，到發(fā)現(xiàn)父親的不容易，再到對(duì)自身行為的懺悔。同時(shí)，為加深學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的深度理解，教師可讓學(xué)生找出不同自然段中有關(guān)“背影”描寫的語句，讓學(xué)生結(jié)合自身的理解，理性分析每個(gè)段落與“背影”之間的關(guān)系。并在學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容有著深入的體會(huì)與感悟的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生結(jié)合自身與父親之間的關(guān)系與在生活中發(fā)生的點(diǎn)點(diǎn)滴滴進(jìn)行反思，體會(huì)文章作者所表達(dá)的對(duì)父愛的感念之情。

3.3 著眼于情感共鳴把握作品靈魂

文章創(chuàng)作的目的是通過運(yùn)用文字與書面表達(dá)的形式表達(dá)創(chuàng)作者內(nèi)心深最真實(shí)的情感與想法。因此，教師在開展思辨性閱讀教學(xué)的過程中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文章的語句內(nèi)容進(jìn)行理性客觀地思考，與作者在情感上產(chǎn)生共鳴。以人教版初中語文七年級(jí)上冊(cè)《濟(jì)南的冬天》為例，引導(dǎo)學(xué)生從作者描寫冬天景色的寫作手法分析作者是如何借助景色描寫抒發(fā)自身的情感與對(duì)社會(huì)的認(rèn)知及生活的感受。首先，教師可在課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)提出問題，如“作者在哪些自然段運(yùn)用了比喻、擬人的修辭手法？”并引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行閱讀畫出文章中出現(xiàn)該修辭手法的語句。其次，在學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單閱讀與分析后，引導(dǎo)學(xué)生思考“作者是如何安排寫景順序的？濟(jì)南的冬天與北平的冬天相比有哪些特點(diǎn)？”學(xué)生通過對(duì)文章的閱讀與段落的劃分在第一自然段中找出濟(jì)南冬天溫晴的特點(diǎn)。通過對(duì)第六自然段的閱讀了解作者自上而下、由內(nèi)到外的寫景順序。最后，在學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容有著深刻的體會(huì)與感悟的基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的語句進(jìn)行分析，體會(huì)作者的寫作風(fēng)格和思想情感，如“這一圈小山在冬天特別可愛，好像把濟(jì)南放在一個(gè)小搖籃里”。作者將圍繞的山峰比喻作搖籃，將濟(jì)南比喻作熟睡的嬰兒，表達(dá)自身對(duì)濟(jì)南冬天的贊美之情。通過該方式，對(duì)文章中關(guān)鍵語句的分析，讓學(xué)生深入到作者的內(nèi)心世界當(dāng)中體會(huì)與感悟作者的寫作意圖，在對(duì)文章內(nèi)容深層解讀的過程中進(jìn)行質(zhì)疑與評(píng)判，從而感悟文字中所蘊(yùn)藏的深厚情感。

3.4 著眼于認(rèn)知沖突建立理解平衡

初中階段的語文課程學(xué)習(xí)應(yīng)由小學(xué)階段的以記憶為主理解為輔的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)樵诶斫庵杏洃浀姆绞?。結(jié)合目前初中語文教學(xué)情況與學(xué)生的學(xué)習(xí)情況來看，學(xué)生尚未掌握正確的學(xué)習(xí)方法。同時(shí)大部分學(xué)生受學(xué)習(xí)能力的限制，其認(rèn)知水平及文字理解能力有限，無法獨(dú)立自主地進(jìn)行思辨閱讀。因此，教師在開展思辨閱讀教學(xué)的過程中要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生思維上的引導(dǎo)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中確保教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生的認(rèn)知水平，在潛移默化的過程中讓學(xué)生由感性思維向理性思維進(jìn)行轉(zhuǎn)變，并以此為基礎(chǔ)讓學(xué)生在閱讀與分析文章的過程中，找出感性與理性相沖突的內(nèi)容，讓學(xué)生結(jié)合文章的創(chuàng)作背景與作者創(chuàng)作時(shí)的心理進(jìn)行分析與思考，感悟文章中人物的情感與心理活動(dòng)變化。以人教版初中語文九年級(jí)上冊(cè)《范進(jìn)中舉》為例，首先，教師可利用信息技術(shù)手段為學(xué)生展示明朝的科舉制度與《儒林外史》相關(guān)的資料內(nèi)容，讓學(xué)生對(duì)文章的創(chuàng)作背景有深入的了解。其次，在實(shí)際教學(xué)中部分學(xué)生對(duì)范進(jìn)屢考屢敗，年過半百仍然參加科舉考試的行為不理解，同時(shí)對(duì)文章作者所要表達(dá)的內(nèi)容不明確。此時(shí)，教師可通過提問的方式，讓學(xué)生結(jié)合作者的時(shí)代背景與明朝的科舉制度進(jìn)行思考與辨析，如“文章內(nèi)容中哪個(gè)自然段最能突出封建社會(huì)的社會(huì)風(fēng)氣？”同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)比范進(jìn)中舉前后不同人對(duì)他的稱呼與態(tài)度，分析文章中不同人物的形象與特點(diǎn)。體會(huì)作者對(duì)封建社會(huì)世態(tài)炎涼與趨炎附勢(shì)的批判和諷刺的情感。最后，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合當(dāng)下的教育制度與古代的科舉制度進(jìn)行對(duì)比與反思。通過該方式，讓學(xué)生自身對(duì)文章理解的矛盾之處進(jìn)行質(zhì)疑與推理，并結(jié)合具體的語句內(nèi)容進(jìn)行論證，從而平衡學(xué)生的認(rèn)知。

4 結(jié)語

綜上所述，在初中語文課堂的思辨閱讀教學(xué)中教師要想有效地提高學(xué)生的閱讀理解能力，就要對(duì)思辨性閱讀教學(xué)的理念進(jìn)行深入學(xué)習(xí)與研究，并在實(shí)際教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生從文本事實(shí)的角度出發(fā)進(jìn)行理性思考，并結(jié)合具體的語句與寫作手法與作者形成情感上的共鳴，打破認(rèn)知沖突，從而提升自身思辨思維與閱讀能力，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

課題：本文系白銀市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題一般課題“思辨性閱讀在初中語文課堂教學(xué)中教師有效提問的研究”（BY[2019]G277）。

（作者單位：靖遠(yuǎn)縣北灣鎮(zhèn)教育管理中心）