張逸仙

培養(yǎng)學(xué)生的高階思維是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求，是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的精神內(nèi)核，是統(tǒng)編教材的“良苦用心”。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要讓學(xué)生在讀的過程中不斷提高自身的閱讀能力。在本文中，筆者聚焦高階思維，借助語境支架、問題支架、活動支架，就如何打造具有思維含量的閱讀課堂、如何提高閱讀教學(xué)效率提出了自己的幾點(diǎn)看法。

一、問題的提出

思維能力是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)涵之一。新課標(biāo)增加了多條關(guān)于思維能力的目標(biāo)表述，如總目標(biāo)要求“發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能”“提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法”，還增加了諸如“積極思考”“結(jié)合其他學(xué)科知識解決問題”“多種方法整理和呈現(xiàn)自己的觀察和探究所得”等表述。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是新課標(biāo)的要求之一，體現(xiàn)了學(xué)科育人的價值導(dǎo)向。語文學(xué)科教學(xué)離不開思維訓(xùn)練，正如統(tǒng)編教材總編輯溫儒敏先生所強(qiáng)調(diào)的“語文學(xué)習(xí)應(yīng)以讀書為要，要‘讀占鰲頭，以不斷提高學(xué)生的閱讀力和思維品質(zhì)。”閱讀是小學(xué)語文教學(xué)的重要內(nèi)容，是語文課堂的“中流砥柱”，它既是新授知識的核心窗口，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的“有機(jī)土壤”。但是，部分教師在開展閱讀教學(xué)時，仍然走著“以講代讀”的老路，堅(jiān)持“知識本位”的舊觀念，存在著“為讀而讀”“走馬觀花”“淺嘗輒止”“囫圇吞棗”等教學(xué)現(xiàn)象。在這樣的語文課堂中，教師的“教”難以施展，學(xué)生的“學(xué)”也難以落實(shí)，使得閱讀教學(xué)缺乏思維含量，課堂教學(xué)效果不佳。要改變這種教學(xué)現(xiàn)狀，提高閱讀課堂的教學(xué)質(zhì)量、關(guān)注學(xué)生的閱讀過程、發(fā)展學(xué)生的高階思維或許是“破冰之舉”。

二、培養(yǎng)高階思維的意義

高階思維是語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。高階思維是相對于低階思維而言的思維模式，它最早是由認(rèn)知心理學(xué)家布魯姆提出的。根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類理論，低階思維主要是指知識的簡單記憶和復(fù)述，而高階思維則指向?yàn)檫_(dá)成某個目標(biāo)而重新組織知識的心智過程。布魯姆提出了六種不同類型的思維模式，即識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價，其中分析、綜合和評價就屬于高階思維。培養(yǎng)高階思維是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效路徑。統(tǒng)編語文教材非常注重單元內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化編排，以人文主題和語文要素雙線整合教材內(nèi)容，以課程統(tǒng)整的意識設(shè)計(jì)教學(xué)板塊，這就要求教師在教學(xué)中遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，發(fā)展學(xué)生的高階思維。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能夠促進(jìn)學(xué)生對語篇信息的有效獲取和深度加工，推動學(xué)生的深度閱讀，讓學(xué)生對語篇主題進(jìn)行深入探究。

三、指向高階思維的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略

（一）創(chuàng)設(shè)主題語境，激發(fā)問題意識

培養(yǎng)學(xué)生的問題意識是發(fā)展學(xué)生高階思維的邏輯起點(diǎn)。在以往的閱讀課堂中，部分教師更注重提出問題，在提出問題后要求學(xué)生進(jìn)行思考和解答，但忽略了培養(yǎng)學(xué)生的猜想能力和質(zhì)疑能力，使得學(xué)生處于被動接受信息的狀態(tài)，不懂得如何主動提出問題和訴求，缺乏問題意識。這樣的閱讀課堂缺乏生機(jī)和活力，缺乏思辨力和創(chuàng)造力，使得教師的教與學(xué)生的學(xué)之間難以碰撞出思維的火花。在實(shí)際教學(xué)中，要想激發(fā)學(xué)生的好奇心，主題語境或許是產(chǎn)生疑問的最佳助力。在教學(xué)中，教師要深度解讀統(tǒng)編教材，挖掘課文主題，創(chuàng)設(shè)鮮活、立體、具有整體性的主題語境，引導(dǎo)學(xué)生在入情入境的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中產(chǎn)生疑問，讓學(xué)生學(xué)會主動猜想語篇內(nèi)容，成為閱讀實(shí)踐的主人。在讀前活動中，教師應(yīng)充分借助導(dǎo)讀語、學(xué)習(xí)單、思維導(dǎo)圖等學(xué)習(xí)支架，指導(dǎo)學(xué)生有目的地瀏覽文本、欣賞插圖，讓學(xué)生學(xué)會從中獲取關(guān)鍵信息，以培養(yǎng)其問題意識和語篇意識。

在教學(xué)部編版小學(xué)語文教材四年級下冊第四單元《白鵝》一文時，筆者在文本解讀的過程中，引導(dǎo)學(xué)生聚焦白鵝的叫聲、步態(tài)和吃相，讓學(xué)生分析作者刻畫白鵝形象的手法，感受作者對白鵝的喜愛。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀“鵝的叫聲”這一部分時，筆者播放了兩段視頻，向?qū)W生播放了生活中白鵝的叫聲和動畫中白鵝的叫聲，創(chuàng)造出鮮活的閱讀語境，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊想象，從白鵝的叫聲中思考白鵝想要表達(dá)的情感，深刻感受白鵝的“高傲”。筆者還設(shè)計(jì)了“聚焦高傲，走近白鵝”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，主要包括以下三個環(huán)節(jié)。

一是默讀課文，思考哪些地方展現(xiàn)了白鵝的高傲，在關(guān)鍵詞旁做好批注，并進(jìn)行小組交流。

二是想象在以下兩個場景中白鵝會用嚴(yán)肅鄭重的語調(diào)高傲地說些什么。

場景一：“凡有生客進(jìn)來，鵝必然厲聲叫囂，好像在說……”場景二：“甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠，好像在說……”（提示：請聯(lián)系上下文，做到語調(diào)嚴(yán)肅鄭重且符合情境。）

三是“厲聲呵斥”“厲聲叫囂”“引吭大叫”這些詞都在表現(xiàn)白鵝的叫聲，思考它們在文中的位置是否可以互換，請聯(lián)系情境，說說自己的見解。

在這個學(xué)習(xí)任務(wù)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生聚焦關(guān)鍵詞，進(jìn)行想象與補(bǔ)白，感受白鵝“高傲”的特點(diǎn)。在活動中，筆者發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)主題語境，通過生活視頻和學(xué)生喜愛的動畫視頻，拉近學(xué)生與作者、白鵝之間的距離，在學(xué)生默讀與想象的過程中，激發(fā)學(xué)生的問題意識，鼓勵他們主動思考“白鵝為什么要這么叫”“白鵝在厲聲大叫時可能會怎么想，怎么做”，由此引導(dǎo)學(xué)生主動比較、辨析詞語的差異，感受白鵝的“高傲”在不同情況下的具體表現(xiàn)。在活動過程中，學(xué)生主動走近白鵝，他們模仿白鵝的動作和叫聲，真切地感受著白鵝“高傲”的特點(diǎn)。

（二）聚焦關(guān)鍵問題，探究思維過程

教師要深度解讀語篇，充分挖掘語篇中的結(jié)構(gòu)化知識，利用語篇中的相關(guān)要素設(shè)計(jì)關(guān)鍵問題和學(xué)習(xí)活動，以此促進(jìn)學(xué)生的深度閱讀。在解讀文本時，教師要以單元為整體進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，樹立“大單元觀”，既要探究單元主題和語文要素，又要探究單篇課文的教學(xué)著力點(diǎn)，幫助學(xué)生解決“讀什么”“怎么讀”的學(xué)習(xí)困惑，提高學(xué)生的自主閱讀能力。在閱讀過程中，教師要將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從“如何為學(xué)生解讀”轉(zhuǎn)向“如何指導(dǎo)學(xué)生閱讀”，以問題驅(qū)動閱讀，指導(dǎo)學(xué)生以問題為線索、以解決問題為動力，引導(dǎo)學(xué)生主動向文本發(fā)起挑戰(zhàn)，開啟閱讀之旅。需要注意的是，在設(shè)計(jì)問題時，教師要避免提問的隨意性，聚焦單元主題，緊扣語文要素，并依托課后習(xí)題，設(shè)計(jì)體現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)或邏輯主線的關(guān)鍵問題，以關(guān)鍵問題為支架，推進(jìn)學(xué)生的深度閱讀。

如在教學(xué)部編版小學(xué)語文教材六年級上冊第八單元《好的故事》一文時，筆者從單元統(tǒng)整的角度出發(fā)，基于學(xué)生對魯迅的了解，圍繞語篇內(nèi)容，設(shè)計(jì)了體現(xiàn)思維進(jìn)階的問題鏈和相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)（見表1），引導(dǎo)學(xué)生聚焦關(guān)鍵問題，讓學(xué)生在自主與合作解決問題的過程中理解語篇內(nèi)容，探究魯迅形象。

在這個圍繞關(guān)鍵問題的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)中，筆者根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，依據(jù)“感知理解—整合概括—分析判斷—推理評價”的思維進(jìn)階過程，有針對性地設(shè)計(jì)問題，形成問題鏈。通過問題鏈的形式實(shí)現(xiàn)以問題驅(qū)動閱讀，引發(fā)學(xué)生的深入思考，讓學(xué)生在抽絲剝繭的過程中，直抵文本的深處，觸碰知識的本質(zhì)。

（三）優(yōu)化學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)思維遷移

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是新課標(biāo)的新增內(nèi)容，要求教師設(shè)計(jì)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，并依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合主題語境、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫、具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動，實(shí)現(xiàn)由“學(xué)”到“用”的教學(xué)轉(zhuǎn)化，促進(jìn)學(xué)生的思維遷移和素養(yǎng)生成。在以往的語文課堂中，部分教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時缺乏整體性，活動與活動之間缺乏關(guān)聯(lián)性和邏輯性，難以促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。有的教師還存在“為了活動而活動”的現(xiàn)象，片面追求活動的形式創(chuàng)新，并不注重學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。為了落實(shí)新課標(biāo)的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動時，教師要以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，以問題情境為導(dǎo)向，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，以自主、合作、探究為主要教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)具有支撐、指引作用的活動支架，促進(jìn)學(xué)生由“思”到“學(xué)”、由“學(xué)”到“用”。

在教學(xué)部編版小學(xué)語文教材四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》一文時，筆者考慮到這單元以“歷史傳說故事”為主題，聚焦于“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”這一單元教學(xué)目標(biāo)。在文本解讀過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵人物及其言行，學(xué)習(xí)復(fù)述方法。

例如，筆者設(shè)計(jì)了如下學(xué)習(xí)任務(wù)：自由閱讀課文第10～14自然段，用橫線畫出西門豹說的話，用波浪線畫出西門豹做的事。在這個學(xué)習(xí)任務(wù)的交流反饋中，筆者指導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化人稱，轉(zhuǎn)述課文中人物的對話，如西門豹對巫婆說的話：“不行，這個姑娘不漂亮，河神不會滿意的，麻煩你去跟河神說一聲，說我要選個漂亮的，過幾天就送去。”在轉(zhuǎn)化人稱的指導(dǎo)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生“明關(guān)鍵、說簡潔”，抓住西門豹所要表達(dá)的重點(diǎn)，即“姑娘不漂亮”“麻煩你去跟河神說一聲”。通過交流指導(dǎo)，筆者幫助學(xué)生掌握轉(zhuǎn)化人稱這一復(fù)述故事的重要技能，為他們接下來簡要復(fù)述故事做好鋪墊，以此扎實(shí)落實(shí)語文要素，真正實(shí)現(xiàn)“一課一得”。

在教學(xué)部編版小學(xué)語文教材六年級下冊第四單元《十六年前的回憶》一文時，筆者在第二課時的教學(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)計(jì)了兩個學(xué)習(xí)任務(wù)。

第一個學(xué)習(xí)任務(wù)是找出描寫動作、語言、神態(tài)的語句，體會李大釗大無畏的革命英雄氣概。具體分為三個環(huán)節(jié)：一是默讀課文，畫出相關(guān)語句；二是圈畫關(guān)鍵詞，辨析人物描寫方法；三是批注閱讀感受，與同桌交流“你看到的李大釗”。

第二個學(xué)習(xí)任務(wù)是分析課文最后兩個自然段與開頭的聯(lián)系。具體分為三個環(huán)節(jié)：一是默讀課文第一個自然段和最后兩個自然段；二是思考這些自然段之間的關(guān)系，作者為什么這樣寫；三是尋找課文中其他前后呼應(yīng)的內(nèi)容，體會這樣寫的好處。

這兩個學(xué)習(xí)任務(wù)以課后習(xí)題為背景，落實(shí)了這個單元的語文要素，關(guān)注了課文的寫作手法與結(jié)構(gòu)，關(guān)聯(lián)性強(qiáng)，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握閱讀方法。在這兩個學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)中，筆者從學(xué)生的思維層面出發(fā)，站在學(xué)生的角度，思考他們在面對學(xué)習(xí)任務(wù)時會怎么想、怎么做，為學(xué)生提供了清晰的學(xué)習(xí)路徑。在學(xué)習(xí)路徑的指引下，學(xué)生在自主探索與合作交流的過程中鍛煉了思維，能夠深入領(lǐng)悟語文要素，摸索出適合自身的高效學(xué)習(xí)方法，從而提升語文核心素養(yǎng)。

結(jié)語

高階思維是語文教學(xué)的核心，閱讀探究則是語文教學(xué)的生命。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要深刻認(rèn)識到閱讀的重要性和高階思維對深度閱讀的促進(jìn)作用。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該積極思考如何打造“讀”占鰲頭的閱讀課堂，以推動學(xué)生自主閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，提高學(xué)生的閱讀能力。在閱讀課堂中，教師要深度解讀語篇，優(yōu)化問題設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)活動，以有意義、有層次、有實(shí)踐價值的閱讀支架，幫助學(xué)生從“知識獲得”走向“問題解決”。教師要鼓勵學(xué)生在親身體驗(yàn)和主動建構(gòu)中走進(jìn)語篇內(nèi)核，理解知識本質(zhì)，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“知”到“智”的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)從“知識”到“素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)化，真正促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)金沙小學(xué)）