熊強(qiáng) 童佳

高品質(zhì)課堂教學(xué)是師生以人類優(yōu)秀文化為中介的教與學(xué)相統(tǒng)一的教育實(shí)踐活動(dòng)。課堂教學(xué)必然蘊(yùn)含人類優(yōu)秀文化對(duì)學(xué)生生命的激發(fā)與浸潤，必然蘊(yùn)含教師高尚道德對(duì)學(xué)生生命的啟迪與感召，也必然蘊(yùn)含學(xué)生主體生命能動(dòng)、自覺的釋放與張揚(yáng)。這樣的課堂必然是靈動(dòng)的課堂。“靈動(dòng)”概指教學(xué)結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)方式的靈動(dòng)。具體來說，靈動(dòng)的課堂要以課程內(nèi)容為教學(xué)主線，將靜態(tài)的課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的系列問題；教師根據(jù)學(xué)生“問題解決”過程的需要，設(shè)計(jì)教學(xué)方法策略；學(xué)生通過“問題解決”，真正經(jīng)歷完滿的學(xué)習(xí)過程。

“靈動(dòng)”解構(gòu)——課程內(nèi)容“問題化”，為學(xué)生提供精良的學(xué)習(xí)資源。

高品質(zhì)課堂拒絕統(tǒng)一的教學(xué)流程，也絕沒有一個(gè)固化的模式。“靈動(dòng)”是高品質(zhì)課堂的操作原則，其實(shí)質(zhì)是立足于以“問題解決”為導(dǎo)向的“具體問題具體分析”。由此，提煉核心問題成為設(shè)計(jì)高品質(zhì)課堂的邏輯基點(diǎn)，也是體現(xiàn)“靈動(dòng)”這一要素的首要步驟。

所謂核心問題，是對(duì)本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容本質(zhì)的高度概括，也可以說是對(duì)本節(jié)課學(xué)生學(xué)習(xí)核心任務(wù)的高度概括，并必然直接指向本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，核心問題的提煉就會(huì)將課程內(nèi)容、學(xué)科本質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)核心任務(wù)以及教學(xué)整體目標(biāo)高度統(tǒng)一起來。更為重要的是，核心問題蘊(yùn)含著課程本身深刻的育人價(jià)值，為高品質(zhì)課堂體現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)“育人功能”提供了根本的“物質(zhì)”保證。筆者認(rèn)為，教師一般可按以下三個(gè)步驟去提煉核心問題。

第一步，將課程內(nèi)容梳理為知識(shí)體系。我校教師張雪琴在執(zhí)教“課堂立德樹人”精品創(chuàng)新課“A great city——Wuhan”時(shí)，通過對(duì)課程的主題意義、主要內(nèi)容、寫作意圖、文體結(jié)構(gòu)和語言修辭等進(jìn)行多方面分析，歸納提煉出文本主要以武漢的自然環(huán)境、文化歷史以及武漢人民三個(gè)方面對(duì)武漢進(jìn)行介紹。最終期望在遵循學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、豐富學(xué)生學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生對(duì)武漢、對(duì)祖國的熱愛，培養(yǎng)學(xué)生知奉獻(xiàn)、懂感恩的道德情操，并以終為始設(shè)定了如下教學(xué)目標(biāo)——

·梳理文章結(jié)構(gòu)獲取語篇中關(guān)于武漢的主要信息，形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)。

·能通過閱讀文本、觀看視頻，了解武漢的地理特點(diǎn)、悠久的歷史和璀璨的文明，體會(huì)武漢人民的精神，生發(fā)對(duì)武漢、對(duì)祖國的熱愛之情。

·能運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的語言描述武漢，進(jìn)而描述更多的城市，發(fā)展創(chuàng)新思維。

第二步，對(duì)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容做終極性追問。這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是什么？核心任務(wù)和要達(dá)成的整體目標(biāo)是什么？學(xué)生解決了哪些問題就可以基本完成本節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)？

在“A great city——Wuhan”一課上，教師圍繞教學(xué)目標(biāo)反復(fù)追問，最終將本課的核心問題確定為“Why Wuhan is a great city？”。為了全面而有深度地回答該問題，學(xué)生必然會(huì)在教師的引導(dǎo)下，圍繞問題進(jìn)行不同維度的建構(gòu)，每一個(gè)維度的建構(gòu)過程就是語言及育人目標(biāo)逐步深化的過程。當(dāng)學(xué)生完成對(duì)武漢自然環(huán)境、文化歷史和英雄人民三方面的探究時(shí)，就全面且深刻地回答了這一核心問題，發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)可了主題意義，水到渠成地達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)。

第三步，反復(fù)“深度追問”。核心問題的提煉，往往不是一蹴而就的。對(duì)此，教師需要反復(fù)思考，不斷深化、提升、完善，以確保核心問題提煉的精準(zhǔn)度和深刻性。

“靈動(dòng)”重構(gòu)——教學(xué)設(shè)計(jì)“結(jié)構(gòu)化”，讓學(xué)生體驗(yàn)邏輯的深度探究。

架構(gòu)“結(jié)構(gòu)化”的教學(xué)設(shè)計(jì)是體現(xiàn)高品質(zhì)課堂“靈動(dòng)”要素的核心任務(wù)。任何一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容都是一個(gè)整體的“知識(shí)系統(tǒng)”，任何一個(gè)“知識(shí)系統(tǒng)”都蘊(yùn)含著反映這個(gè)“知識(shí)系統(tǒng)”本質(zhì)的核心問題，任何一個(gè)核心問題都可以分拆為幾個(gè)子問題，每一個(gè)子問題的解決，都可以通過支撐這個(gè)子問題的若干問題單元的解決來實(shí)現(xiàn)。因此，架構(gòu)教學(xué)結(jié)構(gòu)的過程，就是將教學(xué)內(nèi)容的“知識(shí)系統(tǒng)”轉(zhuǎn)化重構(gòu)為“問題解決系統(tǒng)”的過程。

那么如何轉(zhuǎn)化重構(gòu)呢？這就需要教師在提煉出核心問題之后，再將核心問題合理地分解為若干子問題。在分解子問題的過程中，教師要明確解決核心問題究竟需要解決哪些具體問題，同時(shí)厘清這些子問題之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，將它們重構(gòu)為符合問題探究流程和學(xué)生習(xí)得規(guī)律的系統(tǒng)“問題鏈”。

在“A great city——Wuhan”一課上，教師通過對(duì)核心問題的剖析設(shè)置了四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：環(huán)節(jié)一，通過欣賞視頻，整體感知武漢的城市特色；環(huán)節(jié)二，導(dǎo)讀文本，提取語言結(jié)構(gòu)的同時(shí)探究子問題——武漢的自然景觀有哪些特點(diǎn)；環(huán)節(jié)三，運(yùn)用文本結(jié)構(gòu)，自學(xué)文本，探究子問題——武漢有哪些閃耀古今的歷史文化要素；環(huán)節(jié)四，共讀文本，剖析武漢精神，探究子問題——為什么說武漢是一座英雄的城市。這幾個(gè)子問題讓學(xué)生從欣賞武漢客觀存在的自然景觀之美，到感受武漢作為歷史名城的文化之厚重，再通過串聯(lián)重要?dú)v史事件，引導(dǎo)學(xué)生與英雄的武漢人民共情，使學(xué)生對(duì)核心問題的認(rèn)知建構(gòu)由平面到立體、由理性到感性、由單一到豐滿、由表面到深刻。

我校數(shù)學(xué)教師明曉芳在執(zhí)教人教版三年級(jí)數(shù)學(xué)《倍的認(rèn)識(shí)》一課時(shí)，將核心問題提煉為“如何理解‘倍的意義”。為了邏輯清晰地剖析核心問題，她將教學(xué)環(huán)節(jié)和子問題分別設(shè)置為：環(huán)節(jié)一，情境引入，喚起舊知，子問題——幾個(gè)幾是多少；環(huán)節(jié)二，創(chuàng)設(shè)情境，建立概念，子問題——什么是“倍”；環(huán)節(jié)三，經(jīng)歷變式，鞏固概念，子問題——“倍”與什么有關(guān)；環(huán)節(jié)四，自主探索，應(yīng)用創(chuàng)“倍”，子問題——你能用“倍”表示數(shù)量關(guān)系嗎？

教師首先通過解析教材、縱向橫向聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生將乘法意義中的“幾個(gè)幾”與“幾倍”建立聯(lián)系，預(yù)設(shè)學(xué)生利用除法意義建立“幾份”與“幾倍”的內(nèi)在聯(lián)系，從學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)形成知識(shí)的正向遷移，解決子問題一。

然后，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，利用圖形幫助學(xué)生搭建解決問題的“腳手架”，引導(dǎo)學(xué)生利用圖形將“倍”的概念與具體情境建立聯(lián)系，使抽象的問題變得具體，通過“找”標(biāo)準(zhǔn)、“圈”每份、“數(shù)”份數(shù)等具體探究活動(dòng)，讓學(xué)生在簡明形象的直觀中感知數(shù)量關(guān)系，從而獲得正確的、完整的、豐富的表象，完成對(duì)子問題二的探究。

在學(xué)生初步認(rèn)識(shí)了“倍”之后，引導(dǎo)學(xué)生在變化中深入理解“倍”的本質(zhì)，從而豐滿學(xué)生對(duì)概念的全方位認(rèn)知。通過設(shè)置情景變式影響“倍”的兩大因素是標(biāo)準(zhǔn)量和多倍量，因此變化也分為兩種，一是標(biāo)準(zhǔn)量不變多倍量變，二是多倍量不變標(biāo)準(zhǔn)量變，完成對(duì)子問題三的探究。

最后，師生運(yùn)用乘法和除法知識(shí)解決問題，通過類比，發(fā)現(xiàn)“倍”的本質(zhì)屬性，使學(xué)生意識(shí)到抽象的“倍”可以通過圖形鏈接而來。因此，隱去圖形不代表圖形的消失，而是要做到腦中有圖。這樣一來，學(xué)生就找到了乘法和除法的“源”，找到了學(xué)習(xí)“倍”的切入點(diǎn)。

教師通過將教學(xué)內(nèi)容的“知識(shí)系統(tǒng)”轉(zhuǎn)化重構(gòu)為“問題解決系統(tǒng)”，形成“結(jié)構(gòu)化”教學(xué)設(shè)計(jì)，在由扶到放、由點(diǎn)及面、由淺入深的子問題探究過程中，學(xué)生經(jīng)歷了完滿的核心問題解決過程。

“靈動(dòng)”建構(gòu)——問題解決“策略化”，讓學(xué)生經(jīng)歷完滿的學(xué)習(xí)過程。

核心問題本身是一個(gè)整體的“問題系統(tǒng)”，這個(gè)系統(tǒng)中的最小單位“問題單元”是學(xué)生靈動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系的載體，也是教師設(shè)計(jì)教學(xué)方法和策略的具體落腳點(diǎn)。具體地說，針對(duì)某一問題單元，教師可以通過啟發(fā)和引導(dǎo)，讓學(xué)生走進(jìn)問題情境，再根據(jù)學(xué)生進(jìn)入問題情境的具體狀況，采取與之相適應(yīng)的教學(xué)方法，或啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，或引導(dǎo)學(xué)生自主探究，或組織學(xué)生合作交流，或指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)與應(yīng)用，或監(jiān)測(cè)學(xué)生的反思與遷移。其中蘊(yùn)含著關(guān)于不同問題情境所采取的不同教學(xué)方法的靈動(dòng)選擇，由此可見，我們所追求的必然是一個(gè)強(qiáng)化教師主導(dǎo)、凸顯學(xué)生主體、彰顯育人為本、教與學(xué)動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的課堂。

我校教師彭瑋在執(zhí)教繪本“Tillys Tantrum”一課時(shí)，為了引入本文主題，并快速走入主人公Tilly的情感世界，教師以自己女兒平時(shí)正常的狀態(tài)和發(fā)脾氣的狀態(tài)進(jìn)行對(duì)比，迅速調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也顯得非常生活化，讓學(xué)生站在旁觀者的視角對(duì)亂發(fā)脾氣給他人造成困擾的現(xiàn)象有了視覺沖擊，為后續(xù)更多的輸出打下基礎(chǔ)。隨后，教師讓學(xué)生將自己置身于這樣的情境中進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，回憶并分享自己發(fā)脾氣時(shí)會(huì)做的事情。經(jīng)過這輪情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生由人及己，對(duì)激烈情緒下的行為生成反思。

在探究子問題“Ben和Tilly生氣事件的要素是什么”的過程中，教師設(shè)計(jì)了問題單元一——在教師的指導(dǎo)下梳理歸納Tilly生氣事件的要素，問題單元二——小組合作探究Ben生氣事件的要素。在解決問題單元一時(shí)，學(xué)生對(duì)生氣要素的理解僅僅停留在文本中與Tilly相關(guān)的詞句上，如何將零散的語言點(diǎn)整合歸納為有邏輯結(jié)構(gòu)的要素框架，對(duì)學(xué)生而言存在較大困難，此時(shí)他們的“學(xué)”就處于弱化狀態(tài)，因此在探究這個(gè)問題單元時(shí)就需要教師設(shè)計(jì)“教”相對(duì)強(qiáng)化的教學(xué)策略。于是，教師通過關(guān)鍵詞Why、What、How、Good way等關(guān)鍵詞的引導(dǎo)，結(jié)合tree map思維導(dǎo)圖，將零散信息提煉規(guī)整，最終形成可視化圖表，清晰全面地解決了問題單元一。

經(jīng)歷了問題單元一的解決，學(xué)生對(duì)分析某事件時(shí)需考慮的維度和呈現(xiàn)事件的結(jié)構(gòu)化圖表有了較為深刻的認(rèn)識(shí)，此時(shí)他們的“學(xué)”處于強(qiáng)化狀態(tài)，那么教師的 “教”就應(yīng)弱化。于是在解決問題單元二時(shí)，教師就設(shè)計(jì)了小組合作交流，采取自主探究的教學(xué)策略。

在課程的遷移創(chuàng)新環(huán)節(jié)，教師還設(shè)置了問題單元“你能給Tilly提供更多合適的排解情緒的辦法嗎？”“你能制作自己專屬的生氣提醒小貼士嗎？”，并通過這樣的問題單元去監(jiān)測(cè)學(xué)生的反思與遷移。語言照進(jìn)生活，讓學(xué)生在Tilly和Ben身上看到自己的影子，在換位思考中學(xué)會(huì)反思，在集體討論中發(fā)現(xiàn)更多舒緩情緒的好方法，培養(yǎng)解決實(shí)際生活中情緒問題的能力。

從實(shí)現(xiàn)課堂育人功能的視角審視，對(duì)課程內(nèi)容“問題化”的解構(gòu)，對(duì)課程設(shè)計(jì)“結(jié)構(gòu)化”的重構(gòu)，對(duì)問題解決“策略化”的建構(gòu)，實(shí)質(zhì)上是讓學(xué)生真正經(jīng)歷完滿的問題解決的學(xué)習(xí)過程。對(duì)于行走在“問題解決”主線上的學(xué)生來說，其自主意識(shí)必將得以喚醒，積極情感必將得以調(diào)動(dòng)，靈動(dòng)思維必將得以迸發(fā)；而教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的學(xué)科本質(zhì)和深刻的育人價(jià)值必將對(duì)其產(chǎn)生深遠(yuǎn)的啟迪和滋養(yǎng)；教師的智慧與情感，也必將在與學(xué)生共同經(jīng)歷問題解決的過程中得以激發(fā)和彰顯。

點(diǎn)評(píng)

課堂是師生生命成長的文化之旅。課堂教學(xué)質(zhì)量，事關(guān)師生生命質(zhì)量。課堂教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)是“育人”而非“育分”。過分追逐“育分”，學(xué)生苦、教師累，效益小、品質(zhì)低。高品質(zhì)課堂是“育分”“育人”共生的課堂，高品質(zhì)課堂旨在讓師生真正經(jīng)歷生命成長的文化之旅。

武漢市東西湖區(qū)金銀湖第二小學(xué)的熊強(qiáng)校長，帶領(lǐng)他的團(tuán)隊(duì)在多年矢志探索課堂教學(xué)改革的理性歷程中，找尋到了高品質(zhì)課堂這把金鑰匙，開啟了讓“育分”“育人”共生的密碼，構(gòu)建了具有東西湖標(biāo)識(shí)的高品質(zhì)“靈動(dòng)”課堂。

“靈動(dòng)”之“靈”，寓“善，美好”“聰明，通曉事理”“奇異”“靈巧”等意；“靈動(dòng)”之“動(dòng)”，寓“做”“行動(dòng)”“感應(yīng)，感動(dòng)”“起始，發(fā)動(dòng)”等意。而“山”“火”疊加，會(huì)燃起孩子們蓬勃向上的氣勢(shì)與希望；“云”“力”相伴，會(huì)產(chǎn)生一朵云推動(dòng)另一朵云的不可預(yù)估的能量。在充分堅(jiān)守高品質(zhì)課堂的學(xué)理原點(diǎn)和理論框架的基礎(chǔ)上，武漢市東西湖區(qū)金銀湖第二小學(xué)所開展的靈動(dòng)課堂實(shí)踐探索，其最突出特征是通過課程內(nèi)容“問題化”的“靈動(dòng)”解構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)“結(jié)構(gòu)化”的“靈動(dòng)”重構(gòu)，以及問題解決“策略化”的“靈動(dòng)”建構(gòu)，使課程的育人價(jià)值得以充分彰顯，使教學(xué)過程與學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)美妙的互動(dòng)與交融?？梢韵胍?，這樣的課堂，將是“育人”“育分”雙贏的課堂；這樣的課堂，是可以讓師生真正經(jīng)歷生命成長的文化之旅。

——點(diǎn)評(píng)人：查祥生（湖北陽光教育研究院副院長）