☉袁藝芯

《義務(wù)教育語文課程標準（20 22 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出，語文課程的實施應(yīng)“創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)”，同時要“以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領(lǐng)，以學習任務(wù)為載體”，“體現(xiàn)語文學習任務(wù)群特點，整體規(guī)劃學習內(nèi)容”。

在新課程標準的指導下，小學階段的語文教學也應(yīng)該逐步完成從“課文解析”到“活動整合”的轉(zhuǎn)變。學生的語文能力，不應(yīng)僅僅停留在文本紙張之上，而應(yīng)從文本教材中深入淺出，從中“發(fā)現(xiàn)問題——尋求方法——解決問題——展示交流——反饋評價”，即構(gòu)建PBL（Project Basic Learning）的學習模式，切實提高學生運用語文解決實際問題的能力，讓語文素養(yǎng)真正落地生根。

而對于正處義務(wù)教育第二學段的四年級學生而言，其身心與思維發(fā)展能力不足，難以直接完成從傳統(tǒng)的“書本教學”到新興“任務(wù)驅(qū)動教學”的跨越，所以，適當降低難度，以“比較閱讀”為抓手，以語文學習單元為落腳點，設(shè)計以“比較閱讀”為核心的PBL 單元學習模式，是幫助中低學段學生順利完成語文能力提升的有效手段。

一、PBL 單元學習模式的內(nèi)涵與語文教學價值

（一）PBL 單元學習模式的內(nèi)涵

PBL（Project Basic Learning）也稱為項目式學習，著眼于培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，其核心就是學生圍繞某個問題，在完成任務(wù)的過程中構(gòu)建“發(fā)現(xiàn)問題——尋求方法——解決問題——展示交流——反饋評價”的學習模式并形成良性循環(huán)，不斷深入研究，在過程中汲取知識，鍛煉能力。

對于義務(wù)教育階段的學生而言，建立PBL 模式所圍繞的“任務(wù)”或“問題”應(yīng)符合學段特征。因此，各學段教材的“學習單元”就是最理想的PBL 學習單位。新課程標準對各學段教學都提出了“整體規(guī)劃”“單元學習”的要求，語文學科更是以“單元語文要素”串聯(lián)整個單元的學習材料，提出“單元整合”的學習要求。而單元學習目標的達成，不是一蹴而就的，這必然是一個循序漸進，螺旋上升的過程；必然是需要反復錘煉、檢驗再錘煉的過程；必然是要從理論走向?qū)嵺`，回到理論再走向新的實踐的過程，這與PBL學習模式的核心要求不謀而合。與此同時，新課程標準中反復強調(diào)的語文“實踐活動”“學習任務(wù)”，以及對“學習情境”的重視，都指向了PBL 學習模式。

因此，建立“PBL 單元學習模式”是當前語文教學在新課程標準指導下的合理選擇和必然趨勢。

（二）PBL 單元學習模式的語文教學價值

1.PBL 單元學習模式體現(xiàn)語文工具性

一直以來，基礎(chǔ)教育階段的語文教學存在“重積累，輕運用”的誤區(qū)，學生的大量精力放在積累語言知識和應(yīng)付考試之上，有知識卻不會“用”知識，忽略了語言文字本身所具有的工具屬性。

一方面，PBL 單元學習模式注重任務(wù)的情境性，通過創(chuàng)設(shè)符合學生年齡層次和現(xiàn)實生活的情境任務(wù)，激發(fā)學生的好勝心和積極性，有效提升學習效率；另一方面，PBL 單元學習模式要求學生運用先前學習的語言文字知識來完成特定任務(wù)，并進行反思評價，既能檢驗原有的學習成果，又能在實際的運用的過程中加深理解，根據(jù)實際情況實時調(diào)整，實現(xiàn)了理論與實踐的緊密結(jié)合，強化語文的工具屬性。

2.PBL 單元學習模式體現(xiàn)語文綜合性

“語文課程是一門學習國家通用語言文字的綜合性、實踐性課程?！闭Z文的學習包括了“聽、說、讀、寫”以及文學活動。學生的語文能力除了基礎(chǔ)知識的積累運用之外，也包含了思維能力、表達能力、合作精神等各個方面，具有綜合性。［1］

PBL 單元學習模式可以利用多種活動或任務(wù)形式，多維評價學生的學習成果，利用演講、表演、辯論、交流會、小組競賽等形式，綜合考察不同學生在不同活動當中的表現(xiàn)與進步程度，引導學生綜合評價自己各個方面的語文能力并在下一階段當中調(diào)整努力方向，克服短板導致的“水桶效應(yīng)”，完成語文能力的綜合提升。

3.PBL 單元學習模式體現(xiàn)語文人文性

新課程標準要求語文課程的實施要“重視對學生思想感情的熏陶感染作用，重視價值取向，突出社會主義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)”。部編版教材更是以單元人文主題的形式，明確提出每個學習單元內(nèi)容所要表達的人文內(nèi)涵。

而PBL 單元學習模式以單元人文主題為核心，圍繞各單元人文議題設(shè)計系列任務(wù)，引導學生自主探究教材，從文章作者、寫作背景、時代特點等角度，深入了解教材內(nèi)容，破除傳統(tǒng)語文教學中學生與文字材料的時空壁壘，促使學生帶著真情實感去閱讀感悟，增強文化自信，樹立正確價值觀。

二、比較閱讀對構(gòu)建PBL 單元學習模式的促進意義

對于基礎(chǔ)教育階段，尤其是中低學段學生而言，PBL 單元學習模式是完全陌生的，其思維和語言運用能力也與構(gòu)建PBL 單元學習模式的要求存在差距。因此，在初次接觸PBL 單元學習模式時以及模式建立初期，需要利用“比較閱讀”這一閱讀方法，協(xié)助學生明確學習方向、擴大學習內(nèi)容、深化學習體悟，高效完成PBL 單元學習模式的構(gòu)建和順利運行。

（一）比較閱讀明確PBL 單元學習方向

PBL 單元學習模式體現(xiàn)部編版語文教材的“單元學習”特色，同時著眼于培養(yǎng)學生在語文學習中的自主性，符合新課程標準要求。然而，基礎(chǔ)教育中低學段的學生初次接觸PBL 這樣的自主學習模式，其對構(gòu)建PBL 單元學習模式的具體實施步驟和做法不甚了解，不可避免地會出現(xiàn)迷茫感，最終導致PBL 單元學習流于形式，無法達成理想目標。

所以，應(yīng)利用“比較閱讀”來確定PBL 核心任務(wù)，明確學生的學習研究方向，引導學生知道自己在做什么，該怎么做，并能夠就取得的階段學習成果進行自我評估。具體而言，就是利用語文教材各學習單元的課文、閱讀鏈接等文字材料，從作者、內(nèi)容、題材、語言表達等方面分析異同點，選擇感興趣的議題確定核心任務(wù)，即完成PBL 單元學習模式中“發(fā)現(xiàn)問題”這一關(guān)鍵步驟。

（二）比較閱讀擴大PBL 單元學習內(nèi)容

傳統(tǒng)語文教學模式常常圍繞“單篇課文”展開，知識的聯(lián)結(jié)性不強，忽視了學生對知識的遷移和運用能力，PBL 單元學習模式彌補了這一缺失。而比較閱讀以教材中已有的文字材料為閱讀素材，以教材所要求的學習內(nèi)容為基礎(chǔ)，通過選擇不同閱讀材料進行多方面的比較，極大地擴大了學生的學習內(nèi)容。［2］

比較閱讀使得構(gòu)建PBL 單元學習模式的核心任務(wù)呈現(xiàn)出遍地開花的態(tài)勢。通過比較閱讀，學生將原本獨立的“單篇課文”相串聯(lián)，會有全新的收獲和思考。這樣豐富多樣的比較閱讀成果又會在PBL 單元學習模式的“展示交流”和“評價反饋”階段在學生群體中激發(fā)更多的思維碰撞，指導下一個PBL 循環(huán)。

（三）比較閱讀深化PBL 單元學習體悟

通過PBL 單元學習模式的建立，學生知識面進一步擴展，能力獲得新發(fā)展，對語文的感性認識達到更高的層次。比較閱讀的方法，可以在增長學生感性認知的同時，協(xié)助增強學生的理性認知和辯證思維，深化對知識的理解和感悟。

將單篇課文作為學習材料，學生從中獲得的語用知識是單一且獨立的，他們在學習課文過程中往往只能單方面接受教師和學習材料所主張的觀點，缺乏從多角度看問題的意識，獨立思考能力和辯證思維難以得到發(fā)展。比較閱讀的閱讀方法，引導學生將單篇課文相互串聯(lián)，思考文章與文章之間的聯(lián)系與差異，其著眼點不再局限于某一篇、某一點，而是前后聯(lián)系，從多方面綜合評判。

這就意味著，學生不僅僅要達成教材所要求的基礎(chǔ)目標，還要在此基礎(chǔ)上完成前后知識的融會貫通，并發(fā)展獨立意識。與此同時，學生在比較閱讀的過程中還需要進一步深究不同閱讀材料之間異同點的成因，挖掘不同表現(xiàn)背后的深刻內(nèi)涵。于學生而言，這是個巨大的挑戰(zhàn)，但在完成挑戰(zhàn)的同時，學生對于閱讀材料的理解也會進一步深化，其語文能力會在此過程中跨越式發(fā)展，達到前所未有的新高度。

三、比較閱讀在構(gòu)建PBL 單元學習模式中的具體實施

比較閱讀方法在基礎(chǔ)教育中低學段的語文教學中并不普遍，其對學生閱讀量和思維能力的要求較高。因此，在具體實施中應(yīng)區(qū)別于高等教育中的“比較文學”，根據(jù)學情適當調(diào)整“比較”的范圍和目標，增強與教材的關(guān)聯(lián)性，和當前的小學語文教學現(xiàn)狀接軌。

本文以部編版語文教材四年級下冊第四單元為例，具體闡述比較閱讀在構(gòu)建PBL 單元學習模式中的具體實施過程：

（一）確定比較方向

四年級下冊第四單元的單元導讀明確提出：“體會作家是如何表達對動物的感情的；寫自己喜歡的動物，試著寫出特點?！痹诖酥笇枷胂拢龑W生以本單元教材各閱讀材料中不同作者“對動物有著怎樣的情感并如何表達”為比較的核心內(nèi)容，以“在比較閱讀中學會作者的語言與表達方式”為目標展開自主學習。［3］

具體而言，就是引導學生在充分閱讀本單元課文、閱讀鏈接的基礎(chǔ)上，自主選擇閱讀材料進行對比，分析不同作家同一題材、同一作家不同題材在語言和情感上的異同點，從中選擇自己偏好或擅長的進行模仿創(chuàng)作。

例如，作家老舍在《貓》和《母雞》這兩篇作品中，通過自己巧妙的語言，從字里行間表達出對兩種動物完全不同的情感。學生在比較時，就應(yīng)當關(guān)注那些特別能體現(xiàn)“情感”的語句，反復揣摩學習，最終使用到自己的寫作當中去。以此為目標，學生明確了該如何選擇比較內(nèi)容，確定比較方向，完成了PBL 單元學習模式中“發(fā)現(xiàn)問題”的這一步。

（二）梳理比較結(jié)論

學生運用恰當方法進行細致入微的比較和閱讀之后，就需要將比較的結(jié)果整理成清晰的圖表，即將所獲得的感性知識通過表格、思維導圖等方式轉(zhuǎn)化為理性認知，指導下一步的學習。［4］

例如，在比較閱讀作家老舍的《貓》和《母雞》之后，利用表格將閱讀結(jié)果加以呈現(xiàn)：

《貓》《母雞》文章結(jié)構(gòu)相同點總分結(jié)構(gòu)不同點詳寫前半部分，貓咪的調(diào)皮可愛詳寫后半部分，母雞作為母親令人欽佩語言表達相同點口語化、細節(jié)描寫、對比手法不同點明貶實褒欲揚先抑情感表達相同點喜愛與贊美不同點情感一以貫之情感變化，前后對比

在此基礎(chǔ)上選擇適合的語言風格或情感表達方式，運用到自己的寫作實踐中去，實現(xiàn)了寫作能力的提升，完成PBL 單元學習模式中“解決問題”的這一步，達成單元目標。

（三）展示比較成果

利用比較閱讀，達成階段性成果之后，可以在班級當中通過多種方式進行PBL 單元學習模式中“展示交流”這一步。初始階段，可采用多媒體演講的方式，由學生獨立進行學習成果匯報，既給予學生鍛煉和展示表達能力的機會，又促使學生在自我陳述的過程中回顧學習過程，提升自主學習能力。

此外，還可以采用朗讀比賽、寫作比賽等考察學生語言運用能力，或是辯論賽、研討會，以及其他合乎單元主題的創(chuàng)新型活動。例如，結(jié)合部編版教材四年級下冊第四單元的課文，設(shè)計“頒獎會”活動，在班級設(shè)立評審委員會，從本單元文章中選出“最佳語言獎”“最佳表達獎”“修辭能手獎”“想象能手獎”“最受讀者歡迎獎”等，引導學生在閱讀中邊比較、邊總結(jié)不同作品的特點，展示自己的PBL 單元學習成果，并運用到下個階段的學習中去。

總而言之，“比較閱讀”的比較范圍是可控的，因此在小范圍比較閱讀已取得一定成功之后，可以通過擴大比較范圍的方法引導學生更深入地思考，從而順利過渡到新的PBL 學習當中，協(xié)助PBL 單元學習模式順利進行。