張夫偉 潘慧琳 劉丹

摘 要：師范生處于師德教育的起點和奠基階段。師德養(yǎng)成狀況直接影響其未來專業(yè)發(fā)展的方向和質量?！半x身”的師德教育割裂了身體與師德認知之間的有機聯系，主要表現為師范生在師德養(yǎng)成中的身體缺場、情境缺失以及反思缺乏。具身認知理論為師德養(yǎng)成提供了新的視角。道德養(yǎng)成是“知情意行”統(tǒng)一的過程，“具身”師德養(yǎng)成具有身體性、情境性、生成性特點，強調身體在場、嵌入情境、強化反思，這有利于實現師范生師德養(yǎng)成由“離身”到“具身”的超越。

關鍵詞：離身；具身認知理論；師范生；師德養(yǎng)成

中圖分類號：G650? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）01-0052-06

師德是教師的靈魂和生命，是立德樹人的根本前提。習近平總書記號召廣大教師既做學問之師，又做品行之師，并強調師德師風是評價教師隊伍素質的第一標準。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》把師德作為教師隊伍建設的基本原則之一，強調要開展全員全方位全過程師德養(yǎng)成。《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》提出師德養(yǎng)成教育全面推進行動。師范生是“準教師”，處于師德成長的起點和奠基階段。道德的發(fā)展是行為主體在活動和實踐中充分調動認知、情感、意志等因素，不斷與周圍環(huán)境相互作用而逐漸發(fā)展的結果［1］。具身認知理論強調“身心統(tǒng)一”，將認知的生成視為大腦、身體與環(huán)境交互作用的結果。具身認知視域下的師德養(yǎng)成將異化的身體復歸本位，強調發(fā)揮身體在道德認知中的建構作用，在身體與外界的交互中涵養(yǎng)為師情懷、堅定為師信念，促進優(yōu)良師德的養(yǎng)成。鑒于此，本文從具身認知理論審視師范生的師德養(yǎng)成，詮釋其特點，剖析其困境，進而探究其提升路徑，以期能夠改進和優(yōu)化我國師范生師德教育，推動師德師風建設。

一、具身認知理論的回溯

傳統(tǒng)認知科學的研究者們基于計算隱喻和功能主義觀念，將人的心智活動研究與“計算思維”、“信息加工”緊密地結合，相關研究大多是在脫離人的身體機制的情況下研究人的認知功能［2］。這種認知范式將精神和身體劃分為兩個獨立的本原，認為人的心智發(fā)展與身體無關，由此建構出“離身認知”的理論體系［3］。笛卡爾指出：“在身體的概念里不包含任何屬于精神的東西；反過來，在精神性的概念里也不包含任何屬于肉體的東西”［4］。伴隨著認知科學的進步發(fā)展，這種身心二元論因其對身體的研究完全脫離心靈而受到批判，學者們開始關注身體及身體經驗的回歸。梅洛·龐蒂從現象學視角出發(fā)，提出“身體就是在世界中存在的媒介”［5］。他將身體作為認知的主體，把意向性歸結為身體的意向性，通過視看與世界的意向關聯構建了身心的同一性［6］。萊考夫與約翰遜立足認知語言學視角，提出心智加工的主體是身體，即“意象圖式都是通過身體作用于世界的經驗而形成的，是一種身體體驗”［7］。心智深植于人的身體結構及身體與世界的相互作用之中［8］，對身體的關注意味著認知科學研究主題的改變，即從基于“身心分離”觀念的第一代認知科學向基于“具身心智”觀念的第二代認知科學的轉變。

近年來，有關具身認知的研究日趨活躍，具身認知理論滲透于哲學、教育學等領域。其中，學者們就具身認知與道德的整合進行深入探索，具身認知理論一度成為道德教育研究領域的熱門話題。孟萬金提出“具身德育”概念，認為具身德育可以“通過身體活動與情景的交互作用實現社會道德與個體品德的有機統(tǒng)一”［9］。沈光銀、尹弘飚基于道德教育的現實問題，以德育具身化原理為依據剖析離身德育的弊端，提出實現具身德育有效路徑［10］。裴淼、劉喬卉等將具身認知理論與師德學習進行意義關聯，探討了具身師德學習的內涵、價值以及路徑［11］?？傊?，具身認知理論揚棄和超越了傳統(tǒng)身心二元論觀念，為師德研究提供了全新的視角和路徑。

二、具身認知視域下師范生師德養(yǎng)成特征

具身認知理論認為，認知的形成不是大腦簡單地對外界刺激做出反應，而是大腦、身體和環(huán)境相互作用的產物［12］。不同于傳統(tǒng)師德養(yǎng)成從道德規(guī)范的角度對師范生身體的約束，“具身”師德養(yǎng)成以身體為參與主體，圍繞“教育情境”展開師德行動。師范生探索、解決師德問題的過程也是大腦、身體與情境不斷交互的過程。

（一）身體性

身體是人存在的根本性前提。正如梅洛·龐蒂所言：“世界的問題，可以從身體的問題開始”［5］。一方面，身體的物理屬性、生理結構等影響與塑造著師德認知?！叭说母兄芰Γ缰X的廣度、閾限，可感知的極限等都是身體的物理屬性決定的”［13］。身體直接參與師德認知的過程，身體的結構、溫度與狀態(tài)等因素，不僅影響著師范生師德認知的內容與過程，也決定著其進行師德認知的方式。如當陷入“道德兩難”困境時，師范生通過“耳聽”與“眼見”兩種不同的身體感官進行感知判斷，由于所處角度以及視覺與聽覺輻射廣度等的差異，產生的認知也不盡相同。師范生的師德認知直接決定了師德情感水平與師德判斷能力，進而影響師德養(yǎng)成的結果。另一方面，師德認知依賴于身體維度中的經驗與實踐。身體經驗是建構知識的源泉。師范生為實現師德養(yǎng)成的目的，必然要從身體實踐出發(fā)，堅持“從做中學”，重視師德養(yǎng)成的身體經驗向度。

（二）情境性

“認知基于身體，根植于情境”。［14］這表明，師范生的師德養(yǎng)成不僅建立在身體經驗的基礎之上，還應回歸真實的教育情境，關注身體與情境的交互作用。首先，師范生的師德養(yǎng)成依賴于情境，這里的情境既包括指物理情境，也包括社會文化情境。實驗研究發(fā)現，潔凈的物理環(huán)境可以促進道德概念的發(fā)展［15］。師范生身處整潔的物理環(huán)境，較易產生積極的感知體驗，進而增強專業(yè)道德意識，提升師德素養(yǎng)。認知是發(fā)生在特定歷史文化背景中的活動，文化符號蘊含的意義影響著個體的認知，構成了認知的內容［16］。我國歷來就有尊師重道的傳統(tǒng)觀念，教師在享有較高社會地位的同時，也被期望具有崇高的師德。受“學高為師，身正為范”文化的影響，師范生潛移默化中將社會對師德的要求和期望內化為對自身的要求。其次，身體、大腦與環(huán)境都是認知過程的組成部分，環(huán)境中的物體、文化、歷史事實、社會風俗、行為規(guī)則、道德規(guī)范都通過身體媒介對行為產生影響［17］。在專業(yè)實踐中，師范生的身體是開放、交流、時刻與外界聯結的身體。外界環(huán)境在與身體進行互動產生關聯的過程中，被理解和體驗。因此，應關注身體與情境的內外協(xié)同作用，將情境中的反饋作為提高師德認知、做出正確道德選擇的媒介。

（三）生成性

如果說身體性強調身體的主體作用，情境性凸顯情境的重要意義，那么生成性則是將前兩者的特性結合起來，關注認知的動態(tài)發(fā)展。認知并非一個既定的心智對既定的世界的表征，它是在“在世存在”施行的多樣性活動之歷史基礎上的世界和心智的生成［18］。師范生的師德認知是身體與情境共同作用的結果，心智、身體與情境構成了一個互動耦合的有機整體。如進行師德反思的能力并不是既定于師范生的大腦，而是在發(fā)現與已有經驗沖突的基礎上，經過身體實踐與情境作用逐漸形成的。此外，師德是在一定時期個體與教育環(huán)境相互作用的產物，師德概念基于教師與社會的互動處于不斷的動態(tài)發(fā)展進程之中［19］，帶來師范生的師德認知不斷改變和重構。

三、師范生師德養(yǎng)成的“離身”之困

在傳統(tǒng)認知理論和現實教育需求的雙重壓力下，師范生在師德養(yǎng)成過程中陷入“離身”困境，阻隔了師德認知的構建與師德素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）“身體”缺場

傳統(tǒng)認知理論認為認知與學習可以在“離身”的情況下實現。作為認知基礎的身體僅被視為承載知識的容器，未得到應有重視。在師德養(yǎng)成過程中，師范生將身體讓位于外在的師德規(guī)范，身體處于被漠視與放逐的狀態(tài)。道德學習是一種主體理性地體認道德的身體活動［20］，“身體”缺場導致身體主體與身體經驗被輕視，師德養(yǎng)成陷入身心分離的困境。

一方面，湮沒能動的身體主體?！皫煹伦鳛槿吮拘缘木耧@現，需要通過以身體道來實現德性的自證與自明”。［21］在實際的師德養(yǎng)成過程中，師范生往往過分關注師德理論和概念性知識的學習，師德認知的發(fā)展被規(guī)范化的教師道德標準學習所替代。而在師德參與性知識學習過程中，師范生以心理想象代替真實實踐，卻不親自參與其中。這種湮沒身體主體的“被動化”師德養(yǎng)成方式，難以喚醒師范生內心的師德情感，從而不能真正認同師德的內涵和價值，進而無法涵養(yǎng)師者的德性。另一方面，輕怠身體經驗。在教育實踐中，師范生秉持輕怠身體經驗的觀念，將師德實踐視為程序化的活動，誤以為依照理論知識的指引便能解決師德困境。例如師范生放棄個體的思想與情感，認為“好老師”就是服從道德規(guī)范，以確定性的道德規(guī)范規(guī)訓身體，身體經驗的意義和價值被隱匿。脫離身體經驗的師德養(yǎng)成不利于師范生正確認知師德內容，阻礙師德習得的自覺性和主動性，無法實現師德的內化于心和外化于行。

（二）情境缺失

認知情境觀學習理論認為學習具有情境性，強調認知主體、認知內容與情境之間的相互關系。真實情境是師范生習得師德概念、進行師德行動探索的關鍵。師范生師德知識的習得和個人知識的表達與教育情境相脫離，導致了師德養(yǎng)成的“去情境化”現象。

首先，師范生無視師德知識與規(guī)范的情境性。教育情境賦予師德知識以靈活性、復雜性和動態(tài)性，師范生師德知識的習得需要置于情境之中。然而師范生的師德養(yǎng)成通常局限在課堂環(huán)境之中，忽視師德知識背后的情境條件，造成符號化、刻板化的師德認知。師德養(yǎng)成一旦脫離真實的情境，師德知識與師德規(guī)范便成了一種源于外界的“他律”。師范生無法理解因真實情境而賦予師德知識的相應意義內涵，也無法以師德規(guī)范喚醒內心的道德自覺。其次，師范生的個人知識被孤立。師德養(yǎng)成的目的是培養(yǎng)道德行為和習慣，最終實現靈魂的超越。教師個人知識是指由情境形成的作用于教育教學行為的全部知識［22］，師德養(yǎng)成過程中師范生的個人知識是其在情境中師德素養(yǎng)的積累與表達。教育情境的遠離，使得師范生無法通過運用顯性知識與隱性知識分析和解決教育現場的師德問題，進而無法生成和發(fā)展個人道德知識。

（三）師德反思缺乏

反思是“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”［23］。師德反思指向教師的師德認知與實踐，是教師對已有道德經驗與行為的自我評價和審慎思考。依托師德反思，師范生可以形成一種“自我觀察”“自我省思”“自我養(yǎng)成”的習慣，檢討不合理的師德行為，實現師德認知的重塑和優(yōu)化。當前師范生的師德反思陷入“離身”窠臼，具體表現為主體意識薄弱、內容闕如以及方式單一等方面。

第一，反思主體意識薄弱。師范生處于專業(yè)發(fā)展的奠基期，其對師德問題缺乏敏感性和批判性，無力發(fā)現與認識教育教學過程中存在的問題，師德反思更無從談起。在教育實習、見習的過程中，師范生通常需要承擔繁重的工作，既包括備課、上課、作業(yè)批改等教學活動，又包括瑣碎的行政工作。受此影響，師范生的身體處于被束縛狀態(tài)，他們無暇關照教育教學實踐的反思價值，也無心進行系統(tǒng)性的師德反思。第二，反思內容闕如。盡管師范生能夠意識到師德反思的重要性，但其反思內容具有局限性。師德養(yǎng)成不僅是恪守道德規(guī)范與原則，修養(yǎng)個人道德品格，更是對實踐情境中道德問題、倫理困境的思考與解決，師德反思也必應置于本原情境。然而師范生將反思窄化成單純的觀念、經驗等內容的反思，切斷反思內容與真實情境之間的聯系，較少關注反思內容、身體體驗和道德情境的充分整合。師范生師德反思內容的局限性還在于，他們往往將反思視為“思己過”，鮮少發(fā)覺與總結自己良好道德行為的引領價值，獨到的師德體驗和見解直無法轉化成其師德養(yǎng)成的直接動力。第三，反思方式單一。師德反思的形式和途徑是多元的，依據反思主體的數量可分為個體反思與集體反思。師范生大都認為反思是自己的事情，傾向個體獨自進行反思。這種師德反思形式往往會使師范生陷入自己的意圖框架和視野中不能自拔［24］，反思過程中他人的情感、態(tài)度等外界因素未曾參與其中，因此無法借助外界環(huán)境的反饋實現師德素養(yǎng)的提高。

四、師范生“具身”師德養(yǎng)成的路徑

“具身”師德養(yǎng)成將身體作為師德生成與發(fā)展的根基，關注師范生的身體體驗與鮮活的師德情境，是對“離身”之困的超越。在師德養(yǎng)成過程中，師范生可通過強調身體在場、嵌入師德養(yǎng)成情境以及強化師德反思出發(fā)，激發(fā)自身的主體性、創(chuàng)造性與自覺性，在身心統(tǒng)整合一的基礎上，實現師德養(yǎng)成由“離身”至“具身”的轉變。

（一）由“被動”變“主動”：強調身體在場

“離身”的師德養(yǎng)成以外在的道德規(guī)范和倫理知識為基礎，無視師范生身體在師德發(fā)展中的作用。抽象的道德規(guī)范難以引起師范生的內心認同，導致其師德養(yǎng)成處于一種“被動”的狀態(tài)。師德養(yǎng)成本質上是一種道德實踐活動，身體缺場致使師范生的身體在師德發(fā)展中無法出場更無法上場。“具身”師德養(yǎng)成強調師范生的身體在場，讓身體復歸師德發(fā)展中的主體地位，旨在激活個體道德內生動力，實現師德養(yǎng)成由“被動”到“主動”的轉變。

首先，覺醒身體主體意識?！吧眢w”與“肉體”是兩個不同概念，“身體”不是單純的大腦乃至孤立的肉身，而是與他人身體、環(huán)境、文化互動處境中的身體［25］。師范生要明晰二者之間的本質區(qū)別，正視身體的能動感知功能。師范生應本著提升師德素養(yǎng)的初衷，把身體視為使德性與實踐接軌的橋梁，在師德養(yǎng)成中的發(fā)揮主觀能動性。既要確立師德養(yǎng)成的身體觀念，用身體的立場與眼光看待師德問題，又要形成師德實踐的身體思維，關注直接的身體姿態(tài)、身體感受與身體語言。這樣的身體主體性能夠讓師范生超越外部評價與規(guī)約，朝向師德養(yǎng)成的自覺與自律。

其次，發(fā)揮身體的生理性功能。一方面，師范生要調動自身視覺、聽覺、觸覺等多種感官參與師德養(yǎng)成，關注師德知識習得與師德實踐中身體動作的意義。通過身體在多種感官維度生發(fā)出全方位、多通道的師德認知與體驗，師范生能夠認識、探索與明晰師德養(yǎng)成中的倫理道德元素。另一方面，身體狀態(tài)也會對師德養(yǎng)成的結果產生影響。師范生應充分關注自身的身體狀態(tài)并及時調整，避免身體因素導致的感知失調、情緒失控，進而誘發(fā)師德失范行為。

再次，注重實踐積累的身體經驗。認知的發(fā)生不僅涉及到身體構造、感官和運動系統(tǒng)等的參與，還涉及到身體的感受、體驗等經驗層面的嵌入［26］。師范生的身體置身于蘊藏著豐富道德因素的生活之中，其身體感受是最為直接真實的感受，諸多關于師德的感受、體驗凝聚成身體經驗。師范生應關注身體自身的意義表達，關注身體在與外界環(huán)境進行交互時的自我體驗與自我確認。與此同時，還要把這些身體經驗與原有的師德理論、經驗進行對照，深切地感受、領悟師德的內在意義與價值，不斷完善自己的師德認知，真正從內心深處認同、接受道德，將師德規(guī)范轉化為自覺的行為，實現師德養(yǎng)成的“主動”轉向。

（二）由“想象”變“現實”：嵌入師德養(yǎng)成情境

教師的身體處境就是教育教學現場，教師角色因其身體的處境性而“名副其實”［27］。若師范生脫離真實的教育實踐情境，師德養(yǎng)成就會變?yōu)橐环N“坐而論道”的想象。具身認知理論重申教育情境之于師德認知的建構意義。在此視域下，師德養(yǎng)成不再是懸于“空中樓閣”中的“想象”，而是嵌于真實情境的“現實”。

一方面，關注師德知識與規(guī)范的情境性。受“應試教育”以及評價制度影響，個別師范生難以擺脫教育功利化觀念的束縛，囿于“去情境化”的思想桎梏之中。師德倘若失去情境的支撐，教師內生的動力、發(fā)展的可能將會被知識和規(guī)范所侵蝕。為此，師范生持有質疑、批判的態(tài)度，審慎地思考師德規(guī)范能否適用于所處情境，并依據當下情境靈活運用師德知識。師范生不只是師德知識和規(guī)范的接受者，更是自覺主動的道德建構者。

另一方面，破除真空壁壘，積極置身師德養(yǎng)成情境。真實教育情境中的具體實踐和決策行為是師范生師德養(yǎng)成的有效和根本路徑。師范生要真正發(fā)展師德能力，切實提升師德素養(yǎng)，就必須堅持常規(guī)化的師德實踐，通過參與教育實習、教育見習以及支教等專業(yè)實踐活動，嵌入到教育情境之中。真實的師德養(yǎng)成情境包含教學、教研以及人際交往等，多元復雜的情境導致諸多道德困境。師范生要緊緊圍繞身體與情境中的互動和反饋，在真實體驗的基礎上感知、理解、剖析師德困境，促使師德素養(yǎng)在問題情境中生成性地建構。

除此之外，積極生成個體知識也是值得關注的重要方面。師范生個人知識的獲得主要可以分為理論與實踐兩種形式。所謂理論形式，指個體通過理解、轉化等將公共理論知識內化為個人知識。實踐形式則指向真實教育情境，需要師范生通過實踐活動進行探索與反思。具體而言，師范生要在專業(yè)實踐中投入自己的情感，設身處地立足學生立場考慮問題，在此過程中不斷強化自己作為知識傳遞者和道德引導者身份，以身體之，以情境驗之，通過身體體驗將知識轉化為個體知識。

（三）由“感性”變“理性”：強化師德反思

在師德養(yǎng)成過程中，師范生會遇到各種道德倫理的考驗。面對此情況，唯有通過反思，師范生方能用理性觀念修正理論概念認知上的偏差，確立正確的師德立場。因此，若要實現師德養(yǎng)成由“感性”到“理性”的轉變，需要不斷強化師德反思。

第一，增強師德反思意識。師德實踐經驗的累積是必要的，但若不加以反思，則會形成認知偏見或思維定式。為了增強師德反思意識，師范生應加強理論知識的學習，了解師德反思的內容與方法等，正視師德困境的挑戰(zhàn)；也應時常關注自身言行，對進行審視與剖析，針對具體情境進行有效的師德反思。師范生還應秉持“多留心”、“常反思”的觀念，時刻留心教育情境中的一切因素，將師德反思變?yōu)榱晳T。

第二，拓展師德反思內容。師范生既要對師德概念性知識進行追問，明確師德養(yǎng)成的具體目標與內容，認真思考諸如正直、公正以及關懷等教師美德如何生成；又要將反思回歸本原情境，反思師德認知與教育實踐的沖突，思考自身倫理決策是否基于學生權益立場、是否契合學生個體實際等。在嚴謹的態(tài)度中尋求師德養(yǎng)成的正當立場和周全省察，進而在實踐中真正踐履和實現師德發(fā)展。

第三，豐富師德反思方法。在反思方法的選擇上，應采取個體反思與集體反思相結合的形式。師范生可通過錄音、錄像等方式將師德實踐記錄下來，進行反復觀看并推敲，對自己的言行進行持續(xù)性批判反思。由于個體理論儲備、教育經驗和反思能力有限，師范生還應和一起實習的同學構建學習共同體，協(xié)同提升反思的意識和能力，將關鍵事件作為案例，與同伴彼此交流和分享自己反思后的心得、困惑和想法，在分享學習中提升反思能力。

第四，把握師德反思時機。范梅南按照時間維度將反思劃分為行動前反思、行動中反思與行動后反思，并強調反思在不同階段發(fā)揮著不同作用［28］。行動前的反思具有前瞻性作用，師范生通過對行為可能產生的后果進行考量，能夠提升自身道德洞察力和道德敏感性。行動中的反思能夠發(fā)揮監(jiān)督調控作用，警示師范生及時意識到行為的不當之處，矯正與改進失范行為。行動后的反思是對經驗和行為全面、系統(tǒng)、充分的反思，既包括對教育行為的反思，還包括教育行為背后教育理念和價值立場的反思。對于師范生而言，要充分把握反思時機，將不同階段的反思當作師德養(yǎng)成的重要資源。

具身師德養(yǎng)成以“身體”為師德認知生長的阿基米德支點，于情境中探尋師德發(fā)展的原動力，進而實現身體、心智與環(huán)境的有機銜接。在此過程中，師范生生發(fā)出主動、現實、理性的師德認知，擺脫固有的“離身”束縛，不斷體悟與涵養(yǎng)師德，進而讓師德成為今后追求美好教育人生的源泉、動力和底色。

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Abstract：Normal students are at the starting point and foundation stage of teachers ethics education， and the state of teachers ethics development directly affects the direction and quality of their future professional development. The “disembodiment” approach to teachers ethics development has severed the organic connection between the body and teachers ethics cognition， which is mainly manifested in the absence of the body， context， and reflection in teachers ethics development of normal students. Moral cultivation is a unified process of “knowing， feeling， acting”. Embodied cognition theory provides a scientific perspective and basis for the cultivation of teacher ethics. The cultivation of the “embodiment” of teachers' ethics shows the characteristics of physical， situational， and generative. By emphasizing the presence of the body， embedding the situation and strengthening reflection are conducive to the transcendence of the cultivation of teachers ethics from “disembodiment” to “embodiment” for normal students.

Keywords：disembodiment; embodied cognition; normal students; cultivation of teachers' ethics