李寅菊

小學作文分類指導教學以“知識分類理論”為教學理論依據(jù)，旨在通過細化梳理教學內容、分類整合教學框架的方式構建系統(tǒng)性作文教學體系，達到優(yōu)化課程建設、提升學生整體寫作水平這一教育目標?；诖苏撌觯恼乱詢?yōu)化小學語文作文教學質量為目的，結合部編版小學作文教學案例，將作文教學細化為文體角度、創(chuàng)作過程、寫作技巧、素材形式和常見問題五個分類維度，列舉多樣化教學指導策略，旨在啟發(fā)一線教育者。

一、小學作文分類指導教學概述

“知識分類理論”是支撐小學語文作文分類指導教學的理論依據(jù)。國內學者皮連生、吳慶麟教授運用這一理論成功揭示了教育領域知識、智力、能力、技能等一系列重大問題，以及語文學科中長期混淆不清的教育概念，作文教學正是其中之一?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》中將寫作能力歸納為一個系統(tǒng)分支。根據(jù)學段的不同將其細化分為“寫話”“習作”“寫作”三個具體教學范疇。習作教學看似分離，實則關聯(lián)緊密，構成一個系統(tǒng)的教學整體。通過應用知識分類理論展開小學語文作文教學取得良好的教育效果。

二、應用分類指導策略展開小學語文作文教學的意義

（一）優(yōu)化習作課程體系

應用分類指導教學模式展開作文教學，需教師對教學內容做細化的分類梳理。教師在細化梳理的過程中能認識到獨立作文教學在整體性小學語文作文教學中的地位、意義和作用，進而充分掌握教育信息，設計完善的教學計劃。在此背景下，教師能設計橫貫小學學科教育的完整教學體系，達到優(yōu)化習作課程的目的。

（二）強化教師教學效果

分類指導教學能引領教師從宏觀角度把握教學內容，建立完善的作文教學知識系統(tǒng)。教師能在此過程中積累教學經(jīng)驗，更加靈活地調動知識體系，把控教學過程。分類明確的知識系統(tǒng)能促使教師結合學生實際情況給予更貼合“最近發(fā)展區(qū)”的個性指導，從而達到全員發(fā)展、分層教學的目的，助推實際教學效果的強化。

（三）簡化學生認知思路

小學生知識整合能力有限，難以立足整體看待習作教學，也不能建立寫作教學之間的關聯(lián)?；煜磺宓膶W習思路使學生對自身寫作能力水平缺乏系統(tǒng)的認識和學習方向。而分類指導教學模式能將學生需要提升的寫作技能以任務形式發(fā)布，學生能從系統(tǒng)性分類教學過程中提煉可視化寫作提升路徑，建立簡化、系統(tǒng)的寫作學習認知。

三、小學語文作文分類指導教學的基本策略

（一）按文體角度分類，展開體裁特征指導

從文體角度出發(fā)，部編版小學語文的作文教學包括記敘文、抒情文、議論文、說明文和應用文共五種分類。其中，文體按照題材內容又可以進一步細化，如記敘文可按照寫作對象分為寫人、寫景、敘事、狀物四個類型；說明文可以按照說明的對象分為實物、事理、科學小品等。不同類型的文體各有其寫作邏輯和語言特征。教師將文體作為寫作教學的分類依據(jù)，可以立足多樣化文本體裁的風格、特征差異為學生提供差異化指導，使學生從認知上明確區(qū)分幾種寫作文體的內容要求和應用技法，建立層次分明的寫作思路。教師可以在文體講解時采取多文體對比教學策略，引領學生自主對比多文體之間的差異，深化對主講文體的學習印象；教師可以在教學過程中向學生滲透所講作文文體類型在整體文體框架中的位置，為學生建立語文寫作知識模型，以此點撥學生寫作學習的思路；教師可以針對某一類文體的寫作特征展開案例指導，便于學生理解、應用。文體的深度探究有助于學生區(qū)分不同寫作體裁的價值功能，進而在自主寫作中游刃有余地選擇適合文體，增強書面表達效果。

例如，在部編版小學語文六年級上冊第一單元《習作：學寫倡議書》教學活動中，“倡議書”是一個獨特的寫作文體。在正式教學前，教師首先引領學生分析“倡議書”在寫作文體框架中的地位和作用。從小學整體性作文文體來看，“倡議書”是應用文的一個分支；從應用文內部分類來看，應用文可按照價值功能分為書信類、筆記類、公文類、宣傳類等基本項目，而“倡議書”屬于書信類應用文；立足書信類應用文來解讀，與“倡議書”并列的文體還包括感謝信、慰問信、公開信、表揚信、建議書等。

而后，教師從倡議書的內容定義、概念功能、文體特征角度展開細化教學。教師為學生發(fā)放群文閱讀材料，請學生對比閱讀多個倡議書，提取語篇在文體特征層面的相同之處。學生通過細化比較，自主提煉出“為了向某部門或某人提建議或倡議做某件事而形成的書面文章”“結構包括標題、稱呼、行文、結尾和落款”“具有公開性和群眾性”等文體特征。

在以文體為分類依據(jù)的寫作課堂，教師首先要向學生展示本課作文文體在整體寫作框架中的結構，再向學生細化講解該文體的寫作特征。在課堂教學的鋪墊下，學生寫作成果更具倡議書文體特征，能建立標準的倡議書結構，從而把握一類文體的正確寫作方法。開展文體分類作文指導教學，有助于學生深化文體印象，掌握實用寫作技巧。

（二）按創(chuàng)作過程分類，展開寫作步驟指導

按照創(chuàng)作過程進行寫作教學分類指導是寫作教學中常見的教學脈絡。相關研究成果較多。國內學者韋志成在其《作文教學論》中提出“命題、指導、批改、講評”四步創(chuàng)作過程；張鴻苓在其《語文教學方法論》中提出“觀察、思考、構思、表達、修改”五步創(chuàng)作過程；結合前人教研經(jīng)驗，教師可設計個性化寫作指導步驟，以固化的寫作過程教學指引學生簡化創(chuàng)作思考，聚焦寫作核心，提升寫作效率。

以小學語文三年級下冊第四單元《習作：我做了一項小實驗》教學活動為例，本課教學重點在于培養(yǎng)學生觀察生活的意識和習慣，鍛煉學生有序表達的能力。本篇作文屬于“記敘文”。在教學指導過程中，教師以“梳理學生寫作過程”為目標，為學生設計以創(chuàng)作過程為分類依據(jù)的課堂指導教學。教師引領學生梳理寫作的具體思路，其寫作過程設計如圖1所示。

學生明確具體寫作思路后，以課堂寫作任務為例，按部就班地展開寫作訓練。教師在學生自主構思、回憶、設計提綱等過程步驟中予以有效思維指引，使學生快速完成前段構思任務，投入書面創(chuàng)作、修改過程中。課堂寫作過程的建構使學生能夠掌握寫作構思的一般方法，能有組織、有依據(jù)地展開自主寫作創(chuàng)作，簡化無效的思維發(fā)散步驟，大幅度提升寫作效率。將寫作創(chuàng)作過程作為分類教學的指導依據(jù)，能有效為學生建構寫作思路、強化學生寫作能力。

（三）按寫作技巧分類，展開專項練習指導

國外學者加涅的“學習層級論”指出學習的基本方法“需從傳授的技能中分解出子技能，從這些子技能中又再次分解出下一級子技能。”這一認知與知識分類理論存在異曲同工之妙。從語文知識結構角度出發(fā)，寫作即為一項復雜的認知技能。要想完整、順利地執(zhí)行寫作教學，就需教師將這個學習任務進行細化拆解，將要傳授的寫作技能轉變?yōu)槎鄠€層級、同級的“子技能”。分化學習任務后，教師可以結合最小教學單位組織學生展開專項指導練習，以篇幅小而品質精的專練精準提升學生寫作技能，以個別技能的積累帶動整體性寫作能力的發(fā)展。如寫作組材的技能包括開頭結尾技能、過渡照應技能等。教師在教學時可以展開開頭結尾專練、過渡照應專練活動，為學生找到多個作文主題，請學生專寫每個主題的開頭、結尾和過渡句。學生能在專項練習中逐步固化一類作文技法的應用方式，自主寫作更加得心應手。

例如，在部編版小學語文四年級上冊第五單元《習作：生活萬花筒》教學活動中，本次作文練習旨在讓學生圍繞生活中印象深刻的一件事展開寫作，要求文從字順，真實生動，條理清晰。按照寫作技法來分類，本作文為記敘文的一種。而記敘文的基本寫作技法包括敘述技能、描寫技能、抒情技能三個子技能，其中敘述技能又可分為插敘、倒敘、補敘、順敘等類型；描寫技能可分為語言描寫、動作描寫、神態(tài)描寫、心理描寫等。

在本課教學中，教師首先需向學生展示寫作技法的教學框架，再結合本課寫作所需的幾項寫作技法作單獨教學和練習。如教師提取“敘述技能”中的插敘和倒敘，指導學生重點練習，為寫作增加亮點。層次分明的寫作技法分類指導教學能有效增強學生對寫作學習的認知，促使學生清晰、直觀地建立寫作技法知識框架，進而有的放矢地展開個別技法訓練，循序漸進地強化個人寫作技能。

（四）按素材應用分類，開展日常積累指導

寫作素材是小學生寫作的點睛之筆。巧婦難為無米之炊，缺乏優(yōu)秀素材的作文不免存在內容空泛問題。素材教學是小學生寫作教學中一個重要的指導項目，教師可以將素材的應用路徑作為課堂教學的分類指導依據(jù)，設計素材分類教學，使學生明確素材的積累方法和應用思路，進而優(yōu)化寫作質量。從素材積累角度出發(fā)，教師可以向學生列舉寫作素材的常見類型和積累途徑。常見類型如名言警句、故事寓言、生活實例等；積累途徑則包括課內教材、課外閱讀材料兩大類。教師可以引導學生活用摘記本，重視日常素材的積累與摘抄，為寫作打下堅實的內容基礎。從素材應用角度出發(fā)，教師需將素材應用于寫作的路徑豐富多元化，教師需注意講解清楚，以精講搭配應用案例啟迪學生素材應用思考，以此增強學生作文可讀性，活化學生創(chuàng)作思路。

以小學語文五年級上冊第一單元《習作：我的心愛之物》教學活動為例，本課教學重點是讓學生抓住一個物品來描寫其外在特點、來歷和喜愛的理由，學生要寫清特點、寫出聯(lián)想。課堂上，教師以“提升學生素材應用意識”為目標，將課堂教學分為“素材收集指導教學”和“素材應用指導教學”兩個模塊。在前階段教學中，教師與學生共同討論素材收集整理的方法，為學生自主積累素材提供可行性思路。教師可以回歸課堂主題，引導學生回憶喜愛的物品和相關生活記憶，以關鍵詞形式整理素材故事或情感體驗。在教學后期，教師以自己的“心愛之物”寫作素材為例，向學生分類講解素材應用的基本方法。

教師引領學生梳理每種寫作素材的應用方法，并找到與本課主題相關的作文案例為學生提供應用參照，促使學生深度把握多種寫作素材的具體應用方法。結合本課作文主題可知，最適合《我的心愛之物》作文主題的素材應用方法為“按照作者思想感情的變化過程組織材料”和“按照事情發(fā)展順序組織材料”兩種應用方法。教師指導學生結合個性化寫作思路展開書面表達，將本課所學融入寫作中。條理清晰的素材收集和應用步驟使學生充分重視生活中寫作素材的積累過程，有效深化學生對素材的應用思考。當學生創(chuàng)作思路清晰時，作文的邏輯性自然有所提升。

（五）按常見問題分類，展開分層診斷指導

葉圣陶老先生說：“寫作系技能宜于實踐中練習，自悟其理法，不能空講知識。”寫作能力的培養(yǎng)無捷徑可走，唯有多加練習、多加修改才能收獲實效。要切實提升學生寫作能力，就需教師將學生常見的寫作問題進行分類整理，以問題為教學切入點，為學生展開分層、分類的診斷指導。教師可以結合課堂作文主題為學生制訂一套寫作的評定規(guī)則、評價標準，讓學生結合寫作標準衡量自身存在的問題，寫后自主批閱、自我診斷；教師可以在全員批閱后匯總班級學生存在的共性寫作問題，依照問題分類進行全員診斷指導，便于學生對號入座，自我提升；教師可以結合學生個人寫作情況進行診斷性批注，為學生提供個性化分層指導，助力學生精準提升寫作質量，改善寫作問題。

例如，在部編版小學語文三年級上冊第一單元《習作：猜猜他是誰》教學活動中，本課教學內容旨在引領學生細化掌握人物的描寫方法，能結合多樣化描寫來展現(xiàn)人物特點。教師將“寫作問題”作為本課分類指導教學的主要依據(jù)，設計“課前規(guī)則滲透”和“課后問題分類指導”兩個教學模塊。在規(guī)則滲透部分，教師為學生建立清晰的優(yōu)秀人物寫作標準，包括文從字順、表述清楚、邏輯清晰、題材新穎、感官豐富、語言亮點、主題鮮明、描寫優(yōu)美等。學生寫作結束后，自覺對號入座，評價個人寫作質量并修改不足之處。在批閱環(huán)節(jié)，教師匯總班級學生共性寫作文體包括病句、錯別字；缺乏重點，詳略不當；敘述過多，描寫過少；偏離中心思想；列舉案例和人物特點不符等。教師結合學生這一系列問題展開分類精講，并予以相對應的寫作修改策略，使學生有所體悟，并可以針對性地修改個人寫作問題，提升整體寫作質量。

四、結語

綜上所述，以分類指導教學為基本模式優(yōu)化小學語文寫作課堂，可以將分類指導的依據(jù)系統(tǒng)歸納為文體分類、寫作技法分類、寫作過程分類、寫作素材分類和寫作問題分類五個基本維度。教師需自主設立寫作教學的框架脈絡，明確課堂教學內容，借助思維導圖或優(yōu)質范文向學生直觀展示寫作教學內容之間的關聯(lián)性，由此為學生建立清晰的小學寫作教學框架，促使學生優(yōu)化整體寫作認知，強化寫作能力水平，進一步提升寫作質量。