劉中曉　孫元濤

摘要：隨著高校類型化的推進，應用型大學轉(zhuǎn)型過程中卻偏離了“應用導向”的初衷，出現(xiàn)了“學術漂移”的現(xiàn)象?！皩W術漂移”導致人才培養(yǎng)質(zhì)量下滑、應用研究不足和服務社會能力趨弱等負面效應，引發(fā)應用型大學內(nèi)部治理新困境。依據(jù)制度同構理論，政府場域的強制同構、市場場域規(guī)范同構和學術場域的模仿同構等是導致“學術漂移”的主要誘因。有效治理應用型大學“學術漂移”問題，需要完善制度保障：政府機構應發(fā)揮政策引導和資源配置的作用；樹立良性市場規(guī)范：淡化利益相關者學術功利化現(xiàn)象；構筑院校區(qū)隔：超越對研究型大學的路徑依賴。

關鍵詞：應用型大學；學術漂移；制度同構理論；治理路徑

應用型大學是一個籠統(tǒng)的概念。在我國推進高校類型化發(fā)展的戰(zhàn)略框架下，應用型大學開始具有特定的內(nèi)涵和確定的外延，主要是指省屬重點以下的本科，包括部分老牌本科高校、新建本科高校、獨立學院和民辦高校等地方普通本科院校。目前，我國地方普通本科院校有1151所，在本科院校中占比達到91％，其中大部分地方普通本科院校向應用型轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)如今，政府和學界一致認為，應用型大學是我國地方普通本科院校轉(zhuǎn)型的主要發(fā)展方向。

我國高等教育主要分為三類：研究型大學、應用型大學、高職高專。研究型大學因具有學術邏輯的先在性、基礎性以及重點政策的支持，躍居高等教育系統(tǒng)的頂層。高職高專因貼近企業(yè)崗位需求的市場屬性以及國家對職業(yè)教育的大力推進，辦學特色顯著。唯獨應用型大學，在政府、市場和高校等多重角力下?lián)u擺不定，面臨特殊的“夾縫生存”困境。應用型大學轉(zhuǎn)型過程中偏離了“應用導向”的初衷，出現(xiàn)了“學術漂移”（Academic drift）的現(xiàn)象，導致人才培養(yǎng)的過程、結(jié)果與高層次應用型人才的目標相悖。大學組織出現(xiàn)趨同化，對高等教育的多樣性構成挑戰(zhàn)，大大降低了高等教育系統(tǒng)的整體效能。本文通過實證調(diào)查，試圖全面透視應用型大學“學術漂移”現(xiàn)象，及其可能帶來的負面效應，剖析“學術漂移”現(xiàn)象的誘因，探討有效治理路徑。

一、作為治理困境的應用型大學“學術漂移”現(xiàn)象

哈特 （Hart J）在《關于社會化工人與教育的關系》一文中首次提及“學術漂移”，主要論述了兒童在接受技術教育中，易受“學術漂移”的影響，表現(xiàn)出學術化傾向。[1]1972年，伯吉斯（Burgess）在《高等教育原型》中首次對“學術漂移”的概念進行了詮釋，他將“學術漂移”定義為高等教育機構普遍按照更接近于研究型大學組織方式來開展其教學活動實踐的一種趨勢。[2]之后，伯吉斯和普拉特（Pratt）兩人對英國多科技術學院進行調(diào)查，表明英國多科技術學院等大學類高等教育機構將“學科邏輯”奉為圭臬并形成“學術漂移”，英國多科技術學院正在走向消亡。[3]伯恩鮑姆（Birnbaum ）在研究美國高等院校規(guī)模擴張問題時，也發(fā)現(xiàn)存在“學術漂移”現(xiàn)象。[4]20 世紀90年代，克拉克·克爾（Clark Kerr）對英美等西方高等教育“學術漂移”表示擔憂，相當比例的院校都力求使自己同質(zhì)化，把研究型大學作為學術使命。[5]“學術漂移”現(xiàn)象不僅存在于西方教育界中，在我國高等教育系統(tǒng)中也普遍存在。如司俊峰（2016）從社會學新制度主義視角探討了我國高等教育領域“學術漂移”現(xiàn)象發(fā)生的機制以及遏制這一現(xiàn)象的對策[6]，郝天聰和石偉平分析了高職院校科研定位的“學術漂移”。[7]目前，現(xiàn)有文獻研究主要局限在對高等教育“學術漂移”整體分析或高職院?！皩W術漂移”的分析，對應用型大學“學術漂移”問題缺少足夠關注。由于以“雙一流”“985工程”和“211工程”為代表的大學群體，更容易獲得政策支持和資源傾斜配置，因此，其他類型的高等院校自然會產(chǎn)生向研究型大學趨近的辦學導向。[8]而應用型大學因其地位特殊，更加容易發(fā)生“學術漂移”。

（一）辦學定位的漂移：追求類型的研究性

辦學定位是對學校類型與層次的界定。從類角度看，高校分為三類：學術類（研究型大學）、應用類（應用型大學）和職業(yè)技能類（高職高專）。從型的角度看，高校分為四種：研究型、教學研究型、教學型和職業(yè)型。應用型大學以培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才為目標，所以歸于應用類，以本科教育教學為主，所以歸于教學型。通過查閱學?！墩鲁獭坊蛘轿募梢钥闯鰩缀跛械牡胤狡胀ū究聘咝６济鞔_了應用型轉(zhuǎn)型方向，確立了應用型人才的培養(yǎng)目標。但實際情況遠非如此，例如對新建本科院校調(diào)查發(fā)現(xiàn)，69.6%的院校將建成教學研究型大學作為近五年或十年的發(fā)展目標，只有不到1/3的院校將發(fā)展目標確定為建成應用型或教學型大學。[9]從數(shù)據(jù)可以看出當前一半以上的應用型大學并不計劃堅守應用型大學的現(xiàn)狀與定位，而是期望通過某些規(guī)劃戰(zhàn)略，引導大學走向教學研究型大學甚至是研究型大學。從學校層次看，我國高等教育的辦學層次分研究生教育（包括碩士研究生和博士研究生）、本科教育和高等職業(yè)教育等三個層次。通過查閱A省公布的20所應用型建設試點示范學校的章程和規(guī)劃文本發(fā)現(xiàn)：并重發(fā)展本科與研究生教育的高校有9所，占比45%；以本科為主大力發(fā)展研究生教育的高校為8所，占比40%；僅以本科教育為主的高校有3所，占比15%。從調(diào)查結(jié)果來看，應用型大學越來越傾向于舉辦研究生教育，短期內(nèi)力爭取得碩士學位授權。

（二）學科布局的漂移：追求學科的綜合性

據(jù)統(tǒng)計，在我國14個學科門類中，設置6個門類以上的接近高?？倲?shù)的65%以上，這些高校多數(shù)都傾向發(fā)展綜合性大學。[10]通過調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，在20所應用型示范校中，學科定位為綜合性的高校有1所，占比5%；發(fā)展多科性的高校有15所，占比95%；以某一學科為主，多學科協(xié)調(diào)發(fā)展的高校有4所，占比20%。其中HZSFDX、HZSFXY、TZXY等應用型高校學科門類設置多達11個。應用型大學學科定位，突出特征就是片面追求學科專業(yè)布局的“大而全”，表現(xiàn)在大部分應用型大學都熱衷于發(fā)展多科性或“多種學科協(xié)調(diào)發(fā)展”，至少也是要以某學科為主，發(fā)展其他相關學科?？傆^世界著名大學，并非都是學科門類齊全，例如以文理起家的哈佛大學和始于單科性院校的麻省理工學院，其學科門類都沒有超過6門。因此，擁有獨具特色的一流學科是大學發(fā)展的核心和龍頭，是保障大學生存和發(fā)展的前提和基礎。高校應立足自己的優(yōu)勢特色學科，在優(yōu)勢領域發(fā)揮特長，打造特色品牌。應用型大學是否適合發(fā)展“文理交叉、理工融合”的多學科還有待商榷，但可以肯定的是，應用型大學在辦學過程中絕不能只追求學科專業(yè)的綜合化而忽略學科專業(yè)的特色，否則將會削弱學校的競爭力。

（三）課程內(nèi)容的漂移：重理論輕實踐

應用型大學致力于探索應用型人才培養(yǎng)的新模式，而人才培養(yǎng)模式要切實把握課程內(nèi)容建設這個關鍵要素，課程改革必須服從于應用型人才培養(yǎng)目標的需要?！爸R的社會化”是應用型大學課程改革的邏輯起點和建設目標，應用性理應成為其課程建設的主導邏輯。但長期以來，應用型大學課程改革往往簡單套用研究型大學的課程體系，按照學科本位邏輯構建課程目標、組織課程內(nèi)容，過分強調(diào)知識的系統(tǒng)性和完整性，導致教學內(nèi)容偏重學科理論基礎知識，而輕視知識的“應用情景”。通過分析ZJSLSD專業(yè)人才培養(yǎng)方案中理論教學和實踐教學學分分配表（見表1）可以看出，該校雖然是省應用型示范校，但仍舊存在重視基礎理論教學而輕視實踐能力訓練傾向，課程體系結(jié)構中理論課占有絕對高的比例，而實踐教學比例較小。有關調(diào)查也顯示，超過半數(shù)的學生認為在專業(yè)課學習過程中，理論知識占比過多；44.11%的教師認為學校實踐教學安排難以有效支撐應用型人才培養(yǎng)目標。[11]

（四）教師專業(yè)發(fā)展的漂移：重研究輕教學

“重科研輕教學”已成為高等教育領域長期詬病的一個話題。應用型大學原初功能本應是教學，但是為快速獲得聲望和資源，很多大學不斷追逐科研的工具性價值，而忽視了教學本體性價值，教學和科研之間出現(xiàn)嚴重失衡，導致教師專業(yè)發(fā)展的漂移。首先表現(xiàn)為教師績效評估中偏重科研。因為教師的學術產(chǎn)出具有一定的內(nèi)生促進作用和外部光環(huán)效應，科研成果的發(fā)表意味著其勞動價值能夠快速得到同行的關注和認同，這在一定程度上有助于提升個體和組織的影響力。而在教學評價中獲得優(yōu)良的結(jié)果很難達到這一目的。其次，招聘教師的入職條件偏重科研。與部分歐洲應用科學大學教師的最低入職條件對比發(fā)現(xiàn)（見表2），在部分歐洲應用科學大學，申請條件看重的是聘任者的企業(yè)經(jīng)歷和教學經(jīng)驗，而對科研成果沒有具體的要求，甚至對申請人沒有博士學位的硬性要求。而國內(nèi)應用型大學普遍強調(diào)博士學位、科研成果、職稱等，而不是行業(yè)（企業(yè)）經(jīng)驗或教學能力。[12]在合理的范圍內(nèi)，對高校教師提出科研要求有其合理性，但是將科研產(chǎn)出作為主導性乃至唯一性條件，則容易導致教師片面追逐科研產(chǎn)出，偏離教學中心工作，最終導致教師專業(yè)發(fā)展的漂移。

二、應用型大學“學術漂移”的負面效應

過度的“學術漂移”會導致人才培養(yǎng)質(zhì)量下滑、應用研究不足和社會服務能力趨弱等問題。

（一）“學術漂移”導致教師教學效能低，影響人才培養(yǎng)質(zhì)量

巴尼特 （Barnett） 認為：“研究是高等教育的必要而充分的條件，教師的第一責任是對教學活動負責，而不是對科學研究負責。”[13]對應用型大學教師來說，一定的學術研究是必要的，但突出的教學表現(xiàn)并不依賴于卓越的科研成果。關于教學質(zhì)量與科研質(zhì)量關系調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，兩者幾乎沒有相關性。[14]因為很多大學教師未必會將個體知識轉(zhuǎn)化為公共知識。德國應用科學大學實踐經(jīng)驗表明其科研和教學也存在沖突和矛盾，也無法對標研究型大學。[15]因為在研究型大學，不存在教學和科研孰輕孰重的問題，教授對教學擁有自主性，教學內(nèi)容能夠根據(jù)個人研究興趣組織開展。應用型大學過度“學術漂移”預示著“學術棘輪”效應的強化，即教師把更多的時間投入到研究以及專業(yè)服務中，而用于教學活動的時間必然會減少。這勢必會引起教學效能下降，影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）“學術漂移”導致應用研究缺位，影響創(chuàng)新力

博耶認為學術包括四種不同而又相互聯(lián)系的類型：發(fā)現(xiàn)的學術、綜合的學術、應用的學術、教學的學術。[16]在學術生態(tài)系統(tǒng)中，四種學術僅是屬性和類別不同，不存在孰輕孰重問題，應用的學術理應成為應用型大學的根本發(fā)展路徑。而在“學術漂移”現(xiàn)象中，應用型大學沿用“注重研究”的傳統(tǒng)學術邏輯，無法建立起一套專業(yè)應用邏輯。應用型大學廣泛存在應用開發(fā)研究不足、科研成果轉(zhuǎn)化意識不強、科研成果的市場推廣效益缺乏等問題，導致高校整體的科研創(chuàng)新力不足，應用與社會服務能力匱乏。[17]目前高校對科研資源的競爭日趨激烈，應用型大學提升學術影響力的重要路徑是開展應用研究和技術開發(fā)，而不是開展基礎研究。應用型大學沒有必要選擇傳統(tǒng)學術道路，在應用的學術上完全可以發(fā)揮優(yōu)勢，有所建樹，辦出高水平。

（三）“學術漂移”導致服務區(qū)域供給能力弱，折損公信力

布迪厄認為，社會中的場域通過創(chuàng)造“區(qū)隔”以實現(xiàn)其差異性和優(yōu)越性。[18]不同類型高校之間的“區(qū)隔”在于知識生產(chǎn)、知識傳授及通過知識服務社會側(cè)重不同。在知識生產(chǎn)方式上，研究型大學是以吉本斯（Gibbons Ｍ.）知識生產(chǎn)模式1為主，以“學術范式”為軸心的基于學科的、線性的、封閉的知識生產(chǎn)。應用型大學以知識生產(chǎn)模式2為主，具有應用性、異質(zhì)性、跨學科性等特征。[19]在知識傳授內(nèi)容上，研究型大學是探索和發(fā)現(xiàn)高深專門知識的場所，培養(yǎng)理論基礎寬厚、專業(yè)知識扎實的學術研究型或工程研究型人才。應用型大學以培養(yǎng)面向生產(chǎn)、管理、服務一線的人才為己任，強調(diào)培養(yǎng)學生的實踐和應用能力。在社會服務緊密程度上，研究型大學與區(qū)域社會經(jīng)濟是松散聯(lián)合關系，以公共知識服務于泛化意義的社會，引領社會變革。應用型大學以地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展服務為宗旨，與行業(yè)企業(yè)密切合作，表現(xiàn)出偏緊密的聯(lián)合關系?！皩W術漂移”現(xiàn)象下，應用型大學在知識生產(chǎn)模式、知識傳授內(nèi)容和社會服務方面與研究型大學“區(qū)隔”變得模糊甚至偏離，在一定程度上可能會導致其區(qū)域經(jīng)濟服務能力趨弱，品質(zhì)不高，進而降低社會聲望。

三、應用型大學“學術漂移”誘因闡釋

制度同構理論認為，組織趨同的根本原因包括強制性同構（coercive）、模仿性同構（mimetic）和規(guī)范性同構（normative）三種機制。結(jié)合伯頓·克拉克（（BurtonR.Clark））的高等教育協(xié)調(diào)三角模型，政府、市場、學術共同影響高等教育的變革。應然條件下，應用型大學“學術漂移”可歸因政府場域強制性同構、市場場域規(guī)范性同構、學術場域模仿性同構三種力量?！皩W術漂移”歸因模型如圖1。

（一）政府場域：高度集中的行政管理及資源配置傾向的強制性同構

我國的社會治理模式呈現(xiàn)為中央集權的集中模

式和中央放權的競賽模式的周期性循環(huán)的特征。[20]相應地，高等教育管理體制實行中央和省級政府兩級管理。一方面中央為了實現(xiàn)加快對發(fā)達國家經(jīng)濟、科技和教育的趕超，縮小同發(fā)達國家之間創(chuàng)造知識與獲取傳播信息能力的差距，往往采取“項目制”和“晉升錦標賽制”形式，優(yōu)先支持少數(shù)高校、少數(shù)學科專業(yè)重點發(fā)展。例如政府實施的“211工程”、“985工程”以及“雙一流大學”計劃等重點大學制度。資源配置不斷向績優(yōu)者聚焦，造成強者愈強、弱者愈弱的兩極分化困境，形成“馬太效應”。從教育生態(tài)學的視角，應用型大學居于高等教育生態(tài)金字塔的底部，被邊緣化。他們?yōu)榍笊?、求發(fā)展，被動模仿研究型大學的辦學模式，爭相提高辦學層次，學術主導現(xiàn)狀自然而然形成、固化。另一方面，地方政府為了增強高等教育競爭力，在晉升錦標賽中勝出，往往以科研、論文、學術貢獻進行評價，對教師評聘改革、 專業(yè)設置改革、校地校企合作體制機制改革等實行全方位控制，導致應用型大學辦學自主權喪失，只顧一味趨上、攀高，忽視了高校發(fā)展的生態(tài)位，最終導致學術漂移。

（二）市場場域：過度功利性績效主義支配著高校行為方式的規(guī)范性同構

從參與者的角度，伯頓·克拉克將高等教育中的市場分為消費者市場、院校市場和勞動力市場。消費者市場主要包括學生、家庭及企業(yè)等高校發(fā)展的利益相關者和資源獲取對象。勞動力市場指學術人員為獲得報酬而貢獻出其知識和時間的交易場所。院校市場則是各院校彼此相互影響、相互競爭的場所。[21]在不同類型的市場中，高校必須接受某些被視為“定律”的觀念、規(guī)則和結(jié)構，這些“定律”會誘導應用型大學走向“學術漂移”。比如消費者市場中的文憑主義、精英主義共享觀念。社會公眾對應用型大學和研究型大學之間存在認知差異，普遍持有重學輕術的觀念，認為研究型大學實行的普通教育才是“高大上”教育，而應用型是“形而下”的次等院校；院校市場涉及高等教育系統(tǒng)的競爭。在這一競爭系統(tǒng)中包括大學排名、大學的認證評估、教師評價、用人制度等具有明顯的“學術性”導向績效評價特征；勞動力市場中的教師學歷的變化。由于對高學歷的過度追逐，當前應用型大學的教師大多來自研究型大學的畢業(yè)生，當他們嘗試以研究型大學的邏輯來改進應用型大學的組織結(jié)構時，自然就會導致應用型大學日漸偏離甚至忽略應用型辦學方向，而沿襲研究型大學的行為規(guī)范和價值觀去發(fā)展。

（三）學術場域：后發(fā)的應用型高校趨向?qū)W術型的模仿性同構

當組織感知到本領域類似組織更具有合法性或更成功時，便傾向于主動模仿。后發(fā)的應用型高校趨向?qū)W術型的模仿性同構主要存在兩方面的原因。從高等教育發(fā)展的歷史來看，學術型是最早出現(xiàn)并長期居于唯一或者支配地位的根本屬性與形態(tài)，而應用型則是在學術性的基礎上衍生或分化出來的屬性與形態(tài)。在我國當前高等教育組織場域中，“學科神話”是占主導的制度邏輯，研究型大學是高等教育組織的“深層信仰”，占據(jù)場域頂層位置，更易獲得國家資源及社會認可，導致其成為其它高等教育類型模仿同構的對象。從應用型大學轉(zhuǎn)型過程來看，地方普通本科高校試圖向應用型轉(zhuǎn)型都是在國家系列政策的助推下進行的。相對于政府的強勢推動，地方普通本科高校并未實現(xiàn)“同頻共振”，不確切知道如何辦好應用型高等教育，其關注點主要聚焦如何以轉(zhuǎn)型發(fā)展為契機爭取更多的優(yōu)惠政策、專項投入以及提升辦學層次等。而且，相對于完善的研究型大學體系而言，應用型大學體系建設從外部標準、專業(yè)規(guī)范、投入機制、評價機制到組織體系的內(nèi)部“秩序結(jié)構”或“組織標桿”等都還在初步探索與建設之中。應用型大學簡單套用研究型大學的課程體系，從而陷入路徑的“鎖定”狀態(tài)，表現(xiàn)出對研究型大學體系的強依賴性。

四、應用型大學“學術漂移”的治理路徑

應用型大學“學術漂移”制約著高校的分類發(fā)展，也對自身的特色培育產(chǎn)生不利影響。治理既需要有政府宏觀制度環(huán)境的構建，又要有市場規(guī)范的引導，更需要院校精準定位，培育核心資本。

（一）完善制度保障：發(fā)揮政策引導和資源配置的作用

1.建立兼顧公平與均衡的資源配置模式。潘懋元先生指出，為促進高校的分類發(fā)展，應該根據(jù)培養(yǎng)人才類型及其復雜程度進行資源分配。[22]實際上，應用型大學人才培養(yǎng)更多的是在實踐環(huán)境下開展，所需要的資源條件，比學術型高校還要多。這就需要政府以高校分類核心標準為依據(jù)，按照不同類型高校、不同學科專業(yè)合理確定培養(yǎng)成本，做到精細化的資源配置與投入。加強平衡“雙一流”大學建設高校與地方高校的政府財政性教育投入比例，增強對應用型大學發(fā)展的資金、項目等資源和政策支持。另一方面讓市場競爭機制在高等教育資源配置中發(fā)揮決定性作用。構建分類競爭性的政府撥款模式，政府只充當分類競爭規(guī)則的制定者或協(xié)調(diào)者，資源配置依據(jù)高校分類考核評價結(jié)果，政府避免直接干預競爭。同時，引入社會中介組織、校友等社會力量參與高等教育治理，保障資源來源的多元化。實現(xiàn)應用型大學在充分的市場競爭環(huán)境中得到合理有效的配置。

2.完善應用型高等教育政策。首先明確其合法身份地位，給予應用型大學以平等地位。目前，有關應用型高等教育政策只是一些規(guī)范性文件，應從法律法規(guī)上正式確立應用型大學的地位。例如，德國《高等教育結(jié)構法》明確規(guī)定：應用型大學與研究型大學是同等層次不同類型的高等院校。其次開展分類評價，探索建立應用型本科評價標準。改進本科教育教學評估，改進學科評估，淡化學術型評價，強化應用型評價，扭轉(zhuǎn)評價學術指標至上的痼疾。再次，國家還應研究制定一系列政策，如推動高考分類考試改革，取消以往普通高校統(tǒng)一考試模式，針對應用型大學施行單獨招生計劃、分類考試評價，提高對學生技能和實踐能力考核的權重，嚴把入口關，優(yōu)化應用型大學生源供給體系；通過立法的形式保障企業(yè)深度參與應用型大學人才培養(yǎng)，進一步明確合作雙方的責任和義務，切實推進校企合作和產(chǎn)教融合；逐步提高應用型大學生均公用經(jīng)費撥款標準，提高其畢業(yè)生的薪酬水平。

在政策和資源配置公平前提下，為使應用型大學內(nèi)部資源配置更合規(guī)律，關鍵還在于政府簡政放權，擴大高校辦學自主權。實際上，政府如果干涉過多，應用型大學為從政府那里獲取更多的資源和支持，往往出現(xiàn)趨同的傾向。相反，應用型大學如果擁有自主權，往往會最優(yōu)化使用權力和資源，以此推進專業(yè)、課程和教學的應用型改革，凸顯應用型大學人才培養(yǎng)特色。

（二）樹立良性市場規(guī)范：淡化利益相關者學術功利化現(xiàn)象

1.改變消費者市場“重學輕術”的共享觀念。受重學術、輕技能的共享觀念的影響，家長普遍從學生個體的需要（知識、就業(yè)）以及家庭聲譽和家庭的社會階層流動的需要出發(fā)，選擇從事學術或管理工作，看低技術技能型崗位和服務性工作崗位。用人單位則從確保經(jīng)濟利益最大化出發(fā)，普遍選擇招聘具有重點政策支持的高校人才。在后現(xiàn)代知識觀下，知識類型呈現(xiàn)多元復雜的趨勢，各種類型的知識都有其各自主要特征和同等重要的地位。所以社會公眾應樹立后現(xiàn)代知識觀，確立知識類型和知識價值多元化的觀念，學術型人才和應用型人才各有其不同的社會適應面，都是社會發(fā)展不可或缺的。在工業(yè)4.0背景下，除了需要創(chuàng)新拔尖的研究型人才外，更需要大量高素質(zhì)應用型人才。

2.創(chuàng)設院校市場公平競爭的環(huán)境。在院校市場競爭中，除政府以外，最具代表性、也最有作用力的群體是社會第三方組織，包括各類評估、認證機構和大學排名機構等。就其優(yōu)點看，它可以對高校問診把脈，使高校清楚在高等教育系統(tǒng)中排行位置、發(fā)展階段及優(yōu)勢與劣勢，引導高校合理定位、各展所長、特色發(fā)展。就其缺點看，在實際運作過程中，存在遵循單一科研化競爭指標問題，忽略了高等教育的多樣性、復雜性和不確定性，導致應用型大學圍繞科研指標轉(zhuǎn)，出現(xiàn)辦學短期化和功利化傾向。為切實發(fā)揮社會第三方組織的力量，首先需要開發(fā)高等教育質(zhì)量分類評價體系，“雙一流”建設高校對其培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才和知識創(chuàng)新進行評價；應用型高校對其培養(yǎng)大學生的專業(yè)能力和實踐應用能力進行評價。同時，需要規(guī)范大學排名市場，強化排名的公開性、客觀性和真實性，制止直至取締擾亂高校辦學秩序和誤導社會公眾的排名榜。另外應用型大學自身應正確對待大學排名，不為排名所左右，要有安心辦學、特色發(fā)展的定力。

3.擴大勞動力市場技能型人才。組織行為歸根到底是人的實踐方式，組織的成員結(jié)構及素質(zhì)決定組織的行為方向。應用型大學“學術漂移”風險與師資隊伍建設有很大聯(lián)系，根本原因在于傳統(tǒng)的學術型教師尚未自覺向應用型轉(zhuǎn)型。應用型大學要求“雙師型”教師，既要具備扎實基礎理論知識和較高教學水平，又要具有一定的科研能力和豐富的實際工作經(jīng)驗。在當前勞動力市場中，應用型大學的師資隊伍建設，主要途徑仍然是引進與培養(yǎng)那些從高校畢業(yè)的學術型人才，推動他們走向理論與實踐相結(jié)合。首先引導教師樹立正確的科研觀，融通基礎研究與應用研究，強調(diào)應用導向、問題導向，注重科技成果的應用與轉(zhuǎn)化。其次改進考核評價體系，把重視論文數(shù)、項目數(shù)、課題經(jīng)費等科研量化指標轉(zhuǎn)向突出質(zhì)量導向，重點評價學術貢獻、社會貢獻以及課程建設成果、教學改革成果等支撐人才培養(yǎng)情況。再次開展教師的實踐能力培訓，例如依托相關高等學校和企業(yè)，聯(lián)合打造“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地；完善教師定期到企業(yè)實踐制度，通過企事業(yè)掛職、校企合作研究等方式，在生產(chǎn)、管理、研發(fā)一線中培養(yǎng)“雙師”素質(zhì)，錘煉工程實踐能力。

（三）構筑院校區(qū)隔：超越對研究型大學的路徑依賴

1.重構生態(tài)位，與學術型高等教育生態(tài)位適當分離。按照教育生態(tài)理論，各類型高等學校生態(tài)位的高度重疊和完全分離都有悖常規(guī)，最為理想的狀態(tài)是生態(tài)位之間大部分分離、小部分重疊。應用型大學在高等教育生態(tài)系統(tǒng)中應基于自己的“遺傳”（自身應用型邏輯）和“環(huán)境”（政治、經(jīng)濟、文化等因素）構筑特有的角色與地位。通過協(xié)調(diào)三角形模型動態(tài)演繹，我們可以看出當前應用型大學生態(tài)位處于A位置，其應然位置在B位置，靠近應用維度，是一種介于學術型與技能型之間的新型大學（見圖2）。相較于研究型大學的學術，應用型大學須具有獨特學術風格。借鑒博耶的學術生態(tài)觀，應用型大學應持有多維學術生態(tài)系統(tǒng)觀，以應用的學術為主體，建立起應用的學術與探究學術、綜合學術、教學學術良性的共生互補關系。應用的學術注重知識生產(chǎn)與傳播在產(chǎn)業(yè)實踐中的應用；探究的學術注重支持部分學科和拔尖人才開展基礎研究；“綜合的學術”注重利用多學科的優(yōu)勢，重點開展跨學科的研究，為教學服務，推進學術應用；教學學術注重應用知識的開發(fā)和傳播。只有找準“定位”，樹立多維學術觀，才有利于與學術型高等教育生態(tài)位適當分離。

2.培育核心資本，構建應用型大學的組織基模。應用型大學作為一種新型大學，要想改變在高等教育場域中邊緣化的結(jié)構困境，避免與研究型大學同質(zhì)，就需要按照應用取向的學術觀來辦學，培育自己的核心資本，構建起應用型大學的組織基模。把辦學思路真正轉(zhuǎn)到服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展上來，轉(zhuǎn)到產(chǎn)教融合校企合作上來，轉(zhuǎn)到培養(yǎng)應用型技術技能型人才上來，轉(zhuǎn)到增強學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力上來。另外，以應用型為導向、并享有國際盛譽的德國應用科學大學模式、美國贈地學院模式、英國多科技術學院模式以及日本短期大學等都可以作為高等教育場域中“組織典范”和組織模板，供應用型大學識別模仿與學習借鑒，這在很大程度上確保了應用型高等教育的“合法性”，有助于構筑院校區(qū)隔，超越對研究型大學的路徑依賴。

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（責任編輯 劉第紅）