孫曉雷，劉曉娟，孫 偉，王燏嬋，莊 重

（南通大學(xué)醫(yī)學(xué)院病原生物學(xué)系，江蘇 226001）

《醫(yī)學(xué)微生物學(xué)》主要研究與疾病有關(guān)微生物的形態(tài)結(jié)構(gòu)、生物學(xué)性狀和致病機(jī)制,闡明病原體與人體及外界因素之間的相互關(guān)系,認(rèn)識(shí)病原體導(dǎo)致的疾病發(fā)生與流行、控制的基本理論和原則[1]。隨著分子生物學(xué)技術(shù)的進(jìn)步以及新發(fā)現(xiàn)微生物的增多,《醫(yī)學(xué)微生物學(xué)》內(nèi)容越來越豐富,與臨床實(shí)踐和其它學(xué)科的關(guān)系越發(fā)緊密。醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該具有自主學(xué)習(xí)的能力,較強(qiáng)的臨床應(yīng)變能力和職業(yè)素養(yǎng),圍繞這些目標(biāo)我們將以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法（problem-based learning,PBL）引入醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)中,取得滿意的效果,報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 研究對(duì)象 杏林護(hù)理專業(yè)學(xué)生共81 例,以2019 級(jí)學(xué)生40 例為對(duì)照組,采用傳統(tǒng)授課法,以2020 級(jí)學(xué)生41 例為教改組,采用案例引入結(jié)合傳統(tǒng)課堂教學(xué)法。

1.2 PBL 教學(xué)實(shí)施

1.2.1 課前準(zhǔn)備:PBL 是以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法,我們堅(jiān)持以教學(xué)大綱為中心,與臨床醫(yī)生合作,從臨床和網(wǎng)絡(luò)資源中收集典型病例或事件,經(jīng)過提煉加工,編寫與教學(xué)內(nèi)容相符的典型案例,將要求學(xué)生掌握的重點(diǎn)與難點(diǎn)融合到設(shè)置的問題中。把“從基本知識(shí)到疾病”的教學(xué)方式改變?yōu)椤坝杉膊∫牖A(chǔ)知識(shí)”,引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題,主動(dòng)學(xué)習(xí)《醫(yī)學(xué)微生物學(xué)》大綱要求的基礎(chǔ)知識(shí)。例如講到各論中《霍亂弧菌》時(shí)引入案例:36 歲女性患者,有印度旅游史,因頭昏、腹脹、劇烈腹瀉、米泔水樣便伴嘔吐而住院,糞便中檢出革蘭陰性弧菌。設(shè)置問題:患者食物中毒表現(xiàn)是什么原因引起？米泔水樣便有什么診斷意義？引起該患者感染的致病菌是什么？霍亂弧菌中哪些型別多次引起世界性的大流行？抗原類別和致病機(jī)制是什么？為什么要強(qiáng)調(diào)其旅游史？提醒學(xué)生注意抗原分類命名方式,引導(dǎo)同學(xué)了解相關(guān)時(shí)政內(nèi)容,了解國(guó)家對(duì)傳染病的監(jiān)控體系。案例中設(shè)計(jì)的問題緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo),層層遞進(jìn)展開,極大吸引了學(xué)生的注意力,激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣。

要求學(xué)生自行分組,根據(jù)PBL 教學(xué)內(nèi)容通過教材、圖書館、網(wǎng)絡(luò)等方式利用1 周左右時(shí)間查閱相關(guān)資料,為小組討論作準(zhǔn)備。在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行小組討論,教師參與。學(xué)生利用數(shù)據(jù)圖表分析、圖片影像、口頭報(bào)告等各種形式報(bào)告自己對(duì)案例設(shè)計(jì)的問題的意見和依據(jù),提出病原學(xué)診斷和鑒別診斷以及預(yù)防和治療方案。

1.2.2 現(xiàn)場(chǎng)教學(xué):每個(gè)小組由一位同學(xué)代表總結(jié)發(fā)言,教師及時(shí)引導(dǎo),對(duì)重點(diǎn)難點(diǎn)著重強(qiáng)調(diào)和解釋,糾正學(xué)生討論中的錯(cuò)誤。最后由教師點(diǎn)評(píng),引導(dǎo)學(xué)生反思解決問題的過程,幫助他們理解新知識(shí)的應(yīng)用情境[2-3]。成績(jī)納入期末最終考評(píng),作為形成性評(píng)價(jià)的一部分,占總評(píng)成績(jī)的15%。

1.3 評(píng)價(jià)方法 （1）考核成績(jī):課程結(jié)束后對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行客觀題和主觀題考核,客觀題著重基本理論知識(shí)的考核,主觀題著重對(duì)臨床案例的分析。客觀題成績(jī)和主觀題成績(jī)相加為總成績(jī)。（2）教學(xué)滿意度:設(shè)計(jì)調(diào)查問卷,教改組學(xué)生從教學(xué)模式、求知欲提高、思考和解決問題能力培養(yǎng)、知識(shí)面拓展、查閱文獻(xiàn)的能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力培養(yǎng)、理解綜合分析能力提高方面對(duì)案例引入教學(xué)法進(jìn)行滿意度評(píng)價(jià),分為滿意、比較滿意和一般。共發(fā)放問卷41 份,回收41份,回收率100%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 應(yīng)用SPSS 16.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析處理。計(jì)量資料以±s 表示,組間差異性比較采用獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn);計(jì)數(shù)資料以頻數(shù)和構(gòu)成比（%）表示,組間差異性比較采用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生考核成績(jī)比較 教改組主觀題成績(jī)及總成績(jī)高于對(duì)照組,差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）,兩組學(xué)生客觀題成績(jī)的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。見表1。

表1 兩組學(xué)生考核成績(jī)比較 分

2.2 教改組學(xué)生對(duì)教學(xué)滿意度 調(diào)查結(jié)果顯示,大多數(shù)學(xué)生對(duì)案例引入教學(xué)法具有濃厚興趣,滿意度高。見表2。

表2 教改組學(xué)生對(duì)教學(xué)滿意度 n（%）

3 討論

《醫(yī)學(xué)微生物學(xué)》內(nèi)容覆蓋面廣,與臨床學(xué)科廣泛交叉滲透,知識(shí)點(diǎn)零散瑣碎,課堂滿堂灌、課后背誦記憶的學(xué)習(xí)過程不利于學(xué)生消化吸收知識(shí)和臨床思維能力培養(yǎng)。PBL 教學(xué)模式提倡以臨床問題為引導(dǎo)進(jìn)行基礎(chǔ)理論教學(xué)[4],但可能破壞理論知識(shí)的完整性,遺漏某些知識(shí)點(diǎn),也容易加重學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

針對(duì)我院醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)實(shí)際情況,我們探索案例引入和傳統(tǒng)教學(xué)法相結(jié)合的教學(xué)實(shí)踐。我們合理分配傳統(tǒng)教學(xué)與案例引入教學(xué)的課時(shí),在案例教學(xué)中側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)有知識(shí)、自己查找和學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)以及分析與解決問題的能力。教師集體備課,精心設(shè)計(jì)案例,開通網(wǎng)絡(luò)渠道,組織學(xué)生積極參與,由淺入深進(jìn)行學(xué)習(xí)。在案例教學(xué)過程中學(xué)生圍繞案例和問題檢索資料,積極討論,促進(jìn)自主學(xué)習(xí),加強(qiáng)了學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的互動(dòng)交流,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)微生物學(xué)的興趣。本文結(jié)果顯示,教改組主觀題成績(jī)及總成績(jī)高于對(duì)照組,差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）,案例引入傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)模式得到大部分學(xué)生的認(rèn)可。