孫凱超，夏鴻雁

（南寧師范大學(xué) 廣西 南寧 530100）

“教而不研則淺，研而不教則空”。近年來(lái)，關(guān)于改革傳統(tǒng)教育模式、創(chuàng)新教學(xué)思路、促進(jìn)優(yōu)質(zhì)課堂建設(shè)的相關(guān)研究層出不窮。但進(jìn)一步落實(shí)國(guó)家政策，讓學(xué)生在輕松、愉悅、高效的學(xué)習(xí)環(huán)境中全面發(fā)展仍然是教育工作者高度關(guān)注的課題。

一、互文性理論

互文性理論一般指文本與文本之間互相指涉、互相映射的理論，互文通常包含引用、參考、暗示、合并、戲擬、仿作等聯(lián)結(jié)形式，互文性理論是一種基于“主體間性”而引申出來(lái)的文學(xué)理論。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)其在教學(xué)方面的探索才剛剛起步，但是，作為一種文本解讀方法，它是一種理論，更是一種思維，帶著互文性思維探索各學(xué)科的教學(xué)方法能幫助教師創(chuàng)新教學(xué)方法、拓展教學(xué)手段。

二、基于互文性理論的初中音樂(lè)課教學(xué)思路

（一）互文性理論融入唱歌課

1.從詞義的角度融合。在編纂音樂(lè)教材時(shí)，編纂人員對(duì)每一首歌、每一類(lèi)素材都有慎重考慮，小到一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的講解，大到每一章節(jié)主旨的構(gòu)建，都意在引導(dǎo)學(xué)生建立正確的人生觀、價(jià)值觀，使其成長(zhǎng)為一個(gè)擁有健全人格的學(xué)生。然而，筆者發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，教師往往集中于某一首歌進(jìn)行講解，尤其側(cè)重對(duì)旋律、節(jié)奏等音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)的講授，而對(duì)于歌詞本身的含義以及章節(jié)內(nèi)歌曲的關(guān)聯(lián)幾乎沒(méi)有涉及。實(shí)際上，歌詞作為一種文本，比旋律更容易體現(xiàn)三維目標(biāo)中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，具有更直觀映射作用，歌詞中的文本表達(dá)往往體現(xiàn)著作曲者的人文情懷。因此，深入品讀歌詞有助于學(xué)生理解作品的內(nèi)在情感，有助于引導(dǎo)學(xué)生建立相應(yīng)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。從互文性理論角度來(lái)看，歌詞作為一種文本，也能與其他作品中的歌詞產(chǎn)生互文效應(yīng)，尤其是同一類(lèi)型的歌曲所蘊(yùn)含的情感態(tài)度是一致的。例如，人教版七年級(jí)上冊(cè)第一章，《蓓蕾之歌》中的幼苗、蓓蕾；《初中時(shí)代》中的苗兒、泉水、灌溉、成材；《飛來(lái)的花瓣》中的老師、答卷、祝愿；《校園的早晨》中的小樹(shù)、雨露、參天大樹(shù)等，這些關(guān)鍵詞都暗喻學(xué)生在老師的呵護(hù)下茁壯成長(zhǎng)，將來(lái)必定成長(zhǎng)為祖國(guó)的棟梁。因此，在教唱之余，我們可以讓學(xué)生先對(duì)章節(jié)中不同作品的歌詞進(jìn)行品讀，選出同一類(lèi)關(guān)鍵詞作為互文文本，辨析其內(nèi)在含義，從而更好地引導(dǎo)學(xué)生獲得情感體驗(yàn)。

2.從朗誦的角度融合。唱歌是一門(mén)集語(yǔ)言、音樂(lè)、表演為一體的綜合藝術(shù)，學(xué)生在歌唱時(shí)容易出現(xiàn)“大白嗓”，這不僅不利于孩子們嗓子的保護(hù)，也會(huì)讓優(yōu)美的歌聲顯得干澀無(wú)味。因此，教師在教唱時(shí)應(yīng)當(dāng)注意演唱的次數(shù)，盡量多分析、少教唱；教師可以試著引導(dǎo)學(xué)生們有感情地朗誦歌詞，在朗誦中感悟歌詞描繪的美好畫(huà)面，在朗誦中投入到歌詞描繪的情景中，與旋律一同暢游。同時(shí)，朗誦對(duì)唱歌的好處非常多，它不僅有助于學(xué)生在唱歌前打開(kāi)喉嚨，也能夠幫助學(xué)生預(yù)習(xí)唱詞，做到準(zhǔn)確吐字、清晰咬字，以及把握好演唱中的換氣、呼吸等歌唱技巧。從互文性理論的角度來(lái)看，文本的形成是語(yǔ)言次序的重新分配，橫向文本是作者與讀者之間的平行對(duì)話(huà)，而縱向文本則是文本與文本的內(nèi)在邏輯、語(yǔ)言次序之間的關(guān)聯(lián)。因此，任何文本都有其排列邏輯以及情感堆疊，而朗誦就是建立在這種堆疊之上的語(yǔ)言藝術(shù)。什么歌詞語(yǔ)調(diào)抑揚(yáng)，什么歌詞語(yǔ)調(diào)頓挫，都能夠在朗誦中得到體現(xiàn)。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生以朗誦的方式品味歌詞的意境，引導(dǎo)學(xué)生投入情感，從而詮釋好作品。

3.從演唱的角度融合從人類(lèi)藝術(shù)發(fā)展史來(lái)看，旋律和歌詞都有各自的獨(dú)立價(jià)值，但兩者集合在一起才能成為歌曲，歌曲藝術(shù)讓旋律和歌詞成為一個(gè)相輔相成的整體，無(wú)論從音高、節(jié)奏還是旋律起伏上來(lái)看，二者都是一種不可分離的關(guān)系。然而，筆者發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，一些學(xué)生不能充分地表達(dá)時(shí)值、旋律，很容易出現(xiàn)漏拍、錯(cuò)拍等現(xiàn)象。因此，教師在教唱時(shí)，有必要引導(dǎo)學(xué)生建立旋律和文本的互文思維，讓學(xué)生理解二者的關(guān)系，從而幫助學(xué)生體驗(yàn)旋律的變化，使學(xué)生在演唱時(shí)更好地表達(dá)歌曲情感。從互文性理論角度來(lái)看，廣義的互文已不再局限于文本與文本之間的互文，旋律中的“音樂(lè)語(yǔ)言”也是一種廣義的文本，能夠與歌詞形成對(duì)仗、押韻等互文效果，這在一定程度上體現(xiàn)了互文性作為一種語(yǔ)言學(xué)理論所蘊(yùn)含的“代碼轉(zhuǎn)換”觀點(diǎn)。

例如，《游擊隊(duì)歌》中“我們都是神槍手”這句歌詞，創(chuàng)作者在節(jié)奏編排時(shí)遵循漢語(yǔ)的講話(huà)邏輯讓“神槍”以二八節(jié)奏型構(gòu)成一個(gè)節(jié)拍，讓“手”以四分音符節(jié)奏構(gòu)成一個(gè)節(jié)拍，從而在完整演唱“手”的過(guò)程中體現(xiàn)戰(zhàn)士的英勇與豪邁。但實(shí)際教唱時(shí)，有的學(xué)生為了方便換氣，會(huì)在“手”的后半拍加入休止節(jié)奏（見(jiàn)圖1），這樣就會(huì)造成“手”的時(shí)值縮短，無(wú)法完整表達(dá)出神槍手戰(zhàn)士的自豪之情。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注歌詞文本與旋律的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生在演唱中注意旋律的起伏、唱詞情感變化等音樂(lè)要素，這能更好地幫助學(xué)生做到有感情地演唱歌曲。

圖1 《游擊隊(duì)歌》的正確與錯(cuò)誤演唱區(qū)別

（二）互文性理論融入欣賞課

1.從拓展的角度融合。近年來(lái)，我國(guó)音樂(lè)課大力提倡學(xué)科綜合的理念，強(qiáng)調(diào)利用現(xiàn)有教材將有關(guān)知識(shí)點(diǎn)與相關(guān)學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行融合，從而拓展學(xué)生的視野，使其深度理解藝術(shù)文化。然而，筆者在觀摩了一些優(yōu)質(zhì)課例后發(fā)現(xiàn)，許多青年教師應(yīng)用學(xué)科綜合理念時(shí)存在一定的局限性，固守于人物生平、樂(lè)器歷史等常見(jiàn)的拓展方向，拓展的深度和廣度都有待提升；并且，為了突出教學(xué)效果，教師們通常更加看重教學(xué)氛圍和教學(xué)亮點(diǎn)的設(shè)計(jì)，缺少對(duì)教學(xué)材料的深入挖掘。從互文性理論的角度來(lái)看，任何文本都有外在的語(yǔ)言系統(tǒng)，需要讀者在閱讀時(shí)挖掘潛在的內(nèi)容進(jìn)行互文聯(lián)系，即自主發(fā)掘文中存在的“引用、引典”手法，從而提升閱讀價(jià)值。音樂(lè)教材中的文本也一樣有很多能夠引典的案例。例如，“楊貴妃為何醉酒”“竇爾敦為何盜御馬”“誰(shuí)料皇榜中狀元為何是女狀元”“游園驚了一場(chǎng)什么夢(mèng)”等。以《貴妃醉酒》為例，以往教師只是對(duì)海島、冰輪的內(nèi)涵進(jìn)行講解，學(xué)生并沒(méi)有真實(shí)感悟楊貴妃醉酒的前因后果。而基于互文性視角，教師可以先拋設(shè)懸念：同學(xué)們，你們知道楊貴妃為什么醉酒嗎？隨后以講故事的形式講解楊貴妃當(dāng)日醉酒的具體心境，激發(fā)學(xué)生聆聽(tīng)唐玄宗和楊貴妃的愛(ài)情故事，從而吸引學(xué)生學(xué)習(xí)京劇。

2.從音響的角度融合。生活中，我們有時(shí)在聽(tīng)到一首歌曲后會(huì)感覺(jué)似曾相識(shí)，這其實(shí)也是一種互文性的體現(xiàn)?！恫幌腴L(zhǎng)大》就是一首引用《g 小調(diào)第四十交響曲》第一主題旋律創(chuàng)作的歌曲，這首作品在教材中也有出現(xiàn)。學(xué)生在聆聽(tīng)時(shí)之所以能夠識(shí)別這首歌或感到似曾相識(shí)，是因?yàn)檫@首歌喚醒了學(xué)生腦海中對(duì)這段旋律的音樂(lè)記憶。并且，這種記憶不只是純旋律的記憶，從音樂(lè)風(fēng)格、音樂(lè)節(jié)奏、樂(lè)器音效、音樂(lè)類(lèi)型等要素中，我們都能產(chǎn)生一定的歷時(shí)記憶。從互文性理論的角度來(lái)看，音樂(lè)音響文本的建構(gòu)也是建立在與其他音響文本發(fā)生關(guān)聯(lián)性的基礎(chǔ)上的。因此，教師在授課時(shí)應(yīng)當(dāng)嘗試挖掘?qū)W生的歷時(shí)音樂(lè)記憶，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)旋律本身進(jìn)行分析與思考。例如，在欣賞少數(shù)民族歌曲《牧歌》時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)在未告知學(xué)生歌曲背景的情況下讓學(xué)生盲聽(tīng)，讓學(xué)生根據(jù)歷時(shí)音樂(lè)記憶猜測(cè)這段旋律的風(fēng)格應(yīng)當(dāng)屬于哪個(gè)民族以及說(shuō)出猜測(cè)的依據(jù)。這首歌的前奏有非常典型的蒙古族歌曲的吟唱特點(diǎn)，節(jié)奏十分寬廣、悠長(zhǎng)，學(xué)生很容易能夠猜出是蒙古族音樂(lè)風(fēng)格。隨后，教師應(yīng)進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生在節(jié)奏速度、旋律情感、音色、特點(diǎn)等方面進(jìn)行總結(jié)，加深學(xué)生對(duì)蒙古族民歌的認(rèn)知。這樣的教學(xué)思路能夠喚醒和激發(fā)學(xué)生的歷時(shí)音樂(lè)記憶，學(xué)生通過(guò)自主分析、聯(lián)想、總結(jié)等一系列思考過(guò)程，會(huì)對(duì)旋律形成更穩(wěn)固的認(rèn)知。

3.從想象的角度融合。音樂(lè)雖然是一種聽(tīng)覺(jué)藝術(shù)，在聆聽(tīng)《梁祝》時(shí)，我們能夠感受到梁山伯和祝英臺(tái)那段美麗、凄婉、動(dòng)人的感情故事；在聆聽(tīng)《春節(jié)序曲》時(shí)，我們感受到鑼鼓喧天、鞭炮齊鳴的熱鬧場(chǎng)面，這正是聽(tīng)覺(jué)與想象的聯(lián)覺(jué)，是旋律文本與圖畫(huà)文本的互文體現(xiàn)。筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前已有教師引導(dǎo)學(xué)生利用線(xiàn)條的概念記錄音樂(lè)中的起伏，但是，音樂(lè)與畫(huà)面的融合還比較少，如果能引導(dǎo)學(xué)生將聆聽(tīng)音樂(lè)的感受以色彩的形式進(jìn)行體現(xiàn)，將腦海中的想象以圖畫(huà)的形式記錄下來(lái)，會(huì)更為生動(dòng)地體現(xiàn)學(xué)生對(duì)旋律的認(rèn)知。從互文性理論的角度來(lái)看，學(xué)者吉拉爾·熱奈特曾根據(jù)“超文本”理論提出了“超美學(xué)”的觀點(diǎn)，指的是對(duì)普通文本進(jìn)行美學(xué)轉(zhuǎn)換，如將音樂(lè)旋律轉(zhuǎn)化為腦海中的畫(huà)面，這種理論就符合這種互文性觀點(diǎn)。例如，《動(dòng)物狂歡節(jié)》中的《天鵝》，其旋律中有波光粼粼的音響效果，能夠引導(dǎo)人們進(jìn)入“湖中水波蕩漾”的情景，整體旋律走向和天鵝的脖子一樣是S 型的，學(xué)生很容易由波光粼粼的音響效果聯(lián)想到藍(lán)色的水面以及天鵝在湖面優(yōu)雅伸展脖子的情景。因此，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)拓展教學(xué)思路，積極運(yùn)用音-圖互文的思路，引導(dǎo)學(xué)生記錄聆聽(tīng)感受，以繪畫(huà)的形式描繪自己的想象。

（三）互文性理論融入樂(lè)理課

1.從記憶的角度融合。當(dāng)前，許多音樂(lè)教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)一個(gè)矛盾現(xiàn)象，即學(xué)生在欣賞或歌唱時(shí)是輕松、愉悅的，但一旦開(kāi)始教授音樂(lè)知識(shí)，學(xué)生就表現(xiàn)得有些抵觸?？菰锏赜泴?xiě)規(guī)則確實(shí)會(huì)讓課堂氣氛變得沉悶，因此，教師需要采用新的教學(xué)思路來(lái)改善這一狀況，以一種更為生動(dòng)、有趣的形式幫助學(xué)生理解音樂(lè)知識(shí)。從互文性理論角度來(lái)看，文本與文本之間的互文過(guò)程能夠起到襯托、參考、評(píng)價(jià)的作用，運(yùn)用文本之間的互文關(guān)聯(lián)來(lái)解讀作品能夠更好地幫助讀者歸納文本作品的真實(shí)內(nèi)涵。例如，“口訣”就是一種將知識(shí)與文本進(jìn)行互文參考的學(xué)習(xí)方式，應(yīng)用于音樂(lè)教學(xué)能夠幫助學(xué)生快速記憶枯燥的規(guī)則，更好地掌握音樂(lè)知識(shí)。例如，在講解音符記寫(xiě)規(guī)則時(shí)，可用口訣“全音符，圓圈圈；二分音符，多個(gè)竿；四分音符，黑黑臉；一個(gè)尾巴是八分；兩個(gè)尾巴十六分?！睂W(xué)生在背誦口訣的過(guò)程中會(huì)更容易記住相關(guān)規(guī)則的關(guān)鍵特點(diǎn)。

2.從概念的角度融合。由于長(zhǎng)期受“應(yīng)試教育”思維的束縛，很多學(xué)生在小學(xué)階段并沒(méi)有接受過(guò)良好的音樂(lè)教育，音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)幾乎為零，盡管教育部多次出臺(tái)“加強(qiáng)素質(zhì)教育”的政策文件，但由于學(xué)生們?nèi)胄r(shí)的音樂(lè)基礎(chǔ)參差不齊，教師們往往需要重新進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的講解。從互文性理論的角度來(lái)看，可以把作品中晦澀難懂的文本與生活中的“易讀文本”進(jìn)行概念轉(zhuǎn)換，從而簡(jiǎn)化一些難懂的概念，起到一定的輔助學(xué)習(xí)作用，這對(duì)音樂(lè)教學(xué)來(lái)說(shuō)是一次全新的突破。例如，在講解音符時(shí)值的時(shí)候，單純用拍子概念進(jìn)行講解不夠直觀，學(xué)生有時(shí)會(huì)覺(jué)得過(guò)于理論化，此時(shí)，我們可以將時(shí)值作為一種互文文本，借由互文性理論將其轉(zhuǎn)化為生活中的“易讀文本”，從而幫助學(xué)生輕松理解相關(guān)知識(shí)。

三、結(jié)論

教書(shū)者為“匠”，育人者才能為“師”。當(dāng)前，教育領(lǐng)域?qū)ノ男岳碚摰奶剿鬟€處于起步階段，將互文性理論應(yīng)用于音樂(lè)學(xué)科的探索更是剛剛開(kāi)始，我們有必要聚焦這一理論，在探索中積累，在積累中創(chuàng)造。