卜玉華 齊 姍

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062）

最近十多年，學(xué)校與基層社會(huì)的融合育人問(wèn)題持續(xù)受到政策界的關(guān)注。2013 年，我國(guó)政府明確提出“社會(huì)治理”理念，強(qiáng)調(diào)社會(huì)治理的重心下移到基層社會(huì)，促進(jìn)基層社會(huì)多元主體在共治中實(shí)現(xiàn)共育。2016 年，政府工作報(bào)告進(jìn)一步明確提出：“從家庭到學(xué)校、從政府到社會(huì)，都要為孩子們的安全健康、成長(zhǎng)成才擔(dān)起責(zé)任”（李克強(qiáng)，2016）。2019 年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》指出到2035 年，構(gòu)建“全社會(huì)共同參與的教育治理新格局”，最終“建成人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)的學(xué)習(xí)型社會(huì)”。2021 年7 月，《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱(chēng)“雙減”政策）頒布后，使得放學(xué)后、周末和節(jié)假日學(xué)生活動(dòng)的安置與兒童托管等問(wèn)題陡然提升，進(jìn)一步說(shuō)明了學(xué)校目前承擔(dān)了諸多教育任務(wù)，這既不現(xiàn)實(shí)也不具有可持續(xù)發(fā)展性，學(xué)校與基層社會(huì)融合育人的新格局亟需建成。

本文試圖回答三個(gè)方面的問(wèn)題：首先梳理20 世紀(jì)以來(lái)中國(guó)學(xué)校與基層社會(huì)育人功能從融合到脫嵌的歷史成因，以明晰當(dāng)前學(xué)校與基層社會(huì)育人功能脫嵌的來(lái)龍去脈和時(shí)代特殊性；其次探討如果要實(shí)現(xiàn)新的歷史時(shí)期兩者融合育人的新目標(biāo)，有哪些傳統(tǒng)和現(xiàn)代經(jīng)驗(yàn)是具有借鑒與發(fā)展價(jià)值的；最后是闡述實(shí)現(xiàn)兩者融合育人的關(guān)鍵對(duì)策。

一、20 世紀(jì)以來(lái)中國(guó)學(xué)校與基層社會(huì)育人功能的兩次脫嵌

在此，我們借助著名經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)家卡爾·波蘭尼（Karl Polanyi ）提出的“嵌入”與“脫嵌”兩個(gè)概念（Granovetter, 1985）表達(dá)學(xué)校與基層社會(huì)育人功能的關(guān)系狀態(tài)。嵌入的意思是指社會(huì)是個(gè)復(fù)雜的綜合體，社會(huì)某一領(lǐng)域（如經(jīng)濟(jì)）是無(wú)法獨(dú)立發(fā)展的，依賴(lài)于與社會(huì)其他領(lǐng)域（如文化、政治）之間的關(guān)系而發(fā)展。與之相對(duì)，“脫嵌”是指原本屬于社會(huì)整體的某一領(lǐng)域從中脫離出來(lái)，按自己的規(guī)則運(yùn)行而不及其余。

（一）現(xiàn)代學(xué)校與基層社會(huì)育人功能的第一次脫嵌

在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)，人的青少年時(shí)期基本上是在家中與父母長(zhǎng)輩、兄弟姐妹共處中渡過(guò)，很少與非家庭成員以外的朋輩群體在家庭之外共同生活較長(zhǎng)時(shí)間。在當(dāng)時(shí)，基礎(chǔ)教育一直是家庭或基層社會(huì)的事務(wù)，通常由私人或宗族設(shè)立私塾或鄉(xiāng)校以教育本地兒童少年。私塾或鄉(xiāng)校離家很近，意味著父母可以把孩子的教育控制在自己權(quán)力所及之處；甚至在孩子十幾歲或二十多歲通過(guò)了鄉(xiāng)試，在官辦或私立學(xué)校寄宿之后，仍然與家庭聯(lián)系很緊密。當(dāng)然，大多數(shù)青少年是在家校兩地之間往返上學(xué)。中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中的學(xué)校與基層社會(huì)在育人功能上整體上處于彼此嵌入的融合狀態(tài)。

中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)校與基層社會(huì)融合育人關(guān)系形態(tài)的結(jié)束以清政府1905 年“廢科舉，興學(xué)堂”為標(biāo)志。1905 年之后，中國(guó)各地開(kāi)始興建新式學(xué)堂，在蘭州、昆明等比較偏遠(yuǎn)的地方也都建有新式學(xué)堂，成千上萬(wàn)的青年學(xué)子成為了新式學(xué)堂的學(xué)員，而這是他們的父輩或兄長(zhǎng)在傳統(tǒng)社會(huì)幾乎無(wú)法企及的。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1909 年時(shí)，全國(guó)已有59 896 所學(xué)堂，89 362 位教員，1 626 720 位學(xué)生（Rankin，1968，pp.328-329；桑兵，2007，第140—141 頁(yè)）。新式學(xué)堂所教授的科目?jī)?nèi)容也有別于傳統(tǒng)私塾，學(xué)堂有世界史、地理、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、外語(yǔ)、體育等現(xiàn)代課程；教學(xué)方式也與傳統(tǒng)記誦式教學(xué)有很大不同，學(xué)堂強(qiáng)調(diào)理解與運(yùn)用，不再鼓勵(lì)學(xué)員死記硬背。由于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式與舊教育迥然相異，逐漸脫離學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)和鄉(xiāng)土文化，使得受過(guò)新式教育的學(xué)生無(wú)法與傳統(tǒng)基層社會(huì)相結(jié)合，兩者的文化育人功能出現(xiàn)了較大錯(cuò)位。

此外，當(dāng)時(shí)社會(huì)的教育環(huán)境也發(fā)生了重大變化，其所產(chǎn)生的影響或許比新式學(xué)堂中的課程內(nèi)容、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式等方面的變革所帶來(lái)的影響更為深遠(yuǎn)。由于新式學(xué)堂大多建在城市，青少年必須與家人分離，離開(kāi)鄉(xiāng)村，在學(xué)堂中與同齡人一起生活和學(xué)習(xí)。這就意味著，一方面家庭生活的傳統(tǒng)習(xí)俗對(duì)青少年的束縛越來(lái)越小，另一方面也給青少年探索自我獨(dú)立提供了更大的可能性。比如，蘇曼殊（1884—1918）等作家的“風(fēng)流”生活方式以及一些日本留學(xué)生的“摩登”風(fēng)格都是當(dāng)時(shí)學(xué)生們競(jìng)相模仿和學(xué)習(xí)的對(duì)象，模仿他們的語(yǔ)言、衣服、發(fā)型、喜好、見(jiàn)解，包括偏見(jiàn)（Lee，1973，pp.30-40, pp.62-65, pp.258-22）。

新式學(xué)堂設(shè)立之后，隨著受過(guò)新教育的年輕人越來(lái)越多，他們開(kāi)始作為一個(gè)獨(dú)立、自覺(jué)和反文化的群體出現(xiàn)在社會(huì)中，家庭和學(xué)校無(wú)法再像以前一樣順利地馴化孩童，因?yàn)楹⑼鸵酝蟛煌?，他們的成長(zhǎng)狀態(tài)已然發(fā)生了深刻的改變。事實(shí)表明，20 世紀(jì)初成長(zhǎng)起來(lái)的第一代青年已經(jīng)脫離了祖輩傳統(tǒng)的生命周期和家庭背景，逐漸有了自己的身份感和不同于祖輩的成長(zhǎng)目的。這是中國(guó)近代歷史上學(xué)校與基層社會(huì)育人功能發(fā)生的第一次“大脫嵌”。

新式學(xué)堂還改變了傳統(tǒng)文化中“從鄉(xiāng)村到城市，再到鄉(xiāng)村”的模式（李森，崔有興，2017，第27—28 頁(yè)）。20 世紀(jì)20—30 年代時(shí)，中國(guó)城鄉(xiāng)教育水平差距日益加大，鄉(xiāng)村教育衰落嚴(yán)重。在此情勢(shì)下，晏陽(yáng)初、陶行知、黃炎培、梁漱溟等一批鄉(xiāng)村教育家開(kāi)始探索重振鄉(xiāng)村教育的小型試驗(yàn)，試圖培養(yǎng)鄉(xiāng)村領(lǐng)袖、改良鄉(xiāng)村事業(yè)（姜朝暉，2016，第100—101 頁(yè)）。1935 年后，隨著中華民族危機(jī)的日益加深，這些教育思想家的理想也隨之破滅。

總體上，第一次脫嵌的特殊性體現(xiàn)在時(shí)代背景上。19 世紀(jì)末至20 世紀(jì)初傳統(tǒng)社會(huì)的斷裂致使“家國(guó)天下連續(xù)體的斷裂，給中國(guó)的政治生活、倫理生活和日常生活帶來(lái)了巨大影響”（許紀(jì)霖，2015）。在性質(zhì)上，這次脫嵌不僅僅是學(xué)校與基層社會(huì)育人功能的分離或不合作，也是現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育價(jià)值的古今之爭(zhēng)，科學(xué)教育與人文教育之爭(zhēng)，學(xué)校教育被認(rèn)為代表著現(xiàn)代與進(jìn)步，而基層社會(huì)教育被認(rèn)為代表著傳統(tǒng)與落后。這種二元對(duì)立的簡(jiǎn)單化思想方法所造成的“脫嵌”現(xiàn)象，對(duì)中國(guó)現(xiàn)代和當(dāng)代教育與文化的影響是深遠(yuǎn)而廣泛的。

（二）學(xué)校與基層社會(huì)育人功能的第二次脫嵌

1949 年新中國(guó)成立后，學(xué)校與基層社會(huì)有過(guò)短暫的互嵌歷史。這一時(shí)期，個(gè)人與社會(huì)關(guān)系發(fā)生了重組與聚合的關(guān)系轉(zhuǎn)變。在全國(guó)范圍內(nèi)，每一個(gè)人都進(jìn)入到某類(lèi)“單位”，這些單位根據(jù)城鄉(xiāng)、職業(yè)類(lèi)別而分為不同的類(lèi)型，如國(guó)家行政單位、企事業(yè)單位以及農(nóng)村的人民公社、行政村和生產(chǎn)大隊(duì)等。在當(dāng)時(shí)，單位對(duì)于其成員而言，不僅僅是獲得經(jīng)濟(jì)收入的職業(yè)崗位，也是住房、勞保、子女入學(xué)、甚至父母退休之后子女接替父母職業(yè)崗位等福利待遇的組織保障?！胺彩怯小ぷ鳌娜司偷扔谶M(jìn)入了單位，而通過(guò)‘單位’人們不僅能夠工作得到工資，更重要的是獲得了國(guó)家制度的保障—也就是說(shuō)，單位把他們和公共制度聯(lián)系到一起”（張靜，2013）。當(dāng)然，單位不同，其成員所享受的福利待遇也不同，個(gè)人與單位是命運(yùn)共同體，個(gè)人與單位處于緊密的互依關(guān)系之中。正因此，當(dāng)時(shí)許多有條件的單位都設(shè)立了自己的子弟學(xué)校。在城市，一些大型國(guó)企為自己?jiǎn)T工子女設(shè)立了學(xué)校，大學(xué)也有附屬學(xué)校；在鄉(xiāng)村，每個(gè)行政村或公社基本上也設(shè)有一所學(xué)校。教師不僅享受?chē)?guó)家工資和福利待遇，還享受所在單位（鄉(xiāng)村或企事業(yè)、機(jī)關(guān)）的待遇，因?yàn)閷W(xué)校與其所屬單位是“同一家人”，類(lèi)似于命運(yùn)共同體。

在城市，孩子畢業(yè)后，如果考不上大學(xué)，一部分人可以到父母所在單位工作或在父母退休后接替父母的職業(yè)。同樣，在鄉(xiāng)村，少年兒童在初中畢業(yè)后大多回鄉(xiāng)務(wù)農(nóng)。很多鄉(xiāng)村教師是耕讀兼濟(jì)兩種身份，農(nóng)閑時(shí)在學(xué)校教書(shū)，農(nóng)忙時(shí)參與播種或收割；少年兒童也基本上以此為節(jié)奏，閑時(shí)上學(xué)，農(nóng)忙時(shí)參與力所能及的生產(chǎn)勞動(dòng)。總之，這一時(shí)期，學(xué)校與基層社會(huì)整體上處于融合育人的狀態(tài)。

當(dāng)然，此時(shí)學(xué)校與基層社會(huì)育人功能上的融合不如傳統(tǒng)社會(huì)那般緊密，原因在于育人目標(biāo)發(fā)生了轉(zhuǎn)變。新中國(guó)成立后至20 世紀(jì)80 年代，很多學(xué)校都是建在村中或鄰村，教師和學(xué)生大多來(lái)自于同一區(qū)域的社會(huì)群體，相互熟知地方風(fēng)俗習(xí)慣，只是教師的身份發(fā)生了轉(zhuǎn)變，他們不再是“道”的傳授者，也不再是鄉(xiāng)村文化人的典范，而是知識(shí)傳遞者，這些知識(shí)常常與地方性知識(shí)無(wú)關(guān)；孩子們雖然生活在鄉(xiāng)村社群之中，但他們接受基礎(chǔ)教育的首要宗旨并不在于回歸和服務(wù)本地鄉(xiāng)村，而在于離開(kāi)鄉(xiāng)村到城市去，只是受阻于城鄉(xiāng)二元格局，很多少年兒童的教育夢(mèng)想常常半途而廢。

改革開(kāi)放之后，中國(guó)進(jìn)入到快速城市化和市場(chǎng)化的新階段。1986 年《義務(wù)教育法》的頒布，把幾乎所有適齡的城鄉(xiāng)兒童都納入到了九年義務(wù)教育軌道上來(lái)。學(xué)校雖然仍就近設(shè)在鄉(xiāng)村或城市，孩子也未必離家住校上學(xué)，但學(xué)校與基層社會(huì)的關(guān)系卻以更快的速度走向脫嵌，造成這種狀況是多種因素的合力所致。

首先是現(xiàn)代國(guó)家加強(qiáng)了對(duì)學(xué)校教育的政治建構(gòu)，弱化了家庭的育人功能，導(dǎo)致了傳統(tǒng)倫理的衰落。我們知道，西方現(xiàn)代學(xué)校制度初創(chuàng)于18 世紀(jì)，在19 世紀(jì)得以制度化，20 世紀(jì)后快速傳播到世界各國(guó)。中國(guó)現(xiàn)行學(xué)校制度即是20 世紀(jì)初模仿西方國(guó)家現(xiàn)代學(xué)校制度而逐步確立的。西方國(guó)家現(xiàn)行學(xué)校制度實(shí)質(zhì)上是國(guó)家把學(xué)校作為培養(yǎng)公民、增強(qiáng)國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的工具，整個(gè)現(xiàn)代學(xué)校教育制度確立的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是國(guó)家教育合法化的過(guò)程（Ramirez& Boli，1987）。比如，《義務(wù)教育法》的頒布就標(biāo)志著國(guó)家以法律形式確立了政府對(duì)學(xué)校的威權(quán)角色，有資格為學(xué)校教育提供財(cái)政、課程設(shè)置以及考試評(píng)價(jià)等方面的指導(dǎo)與監(jiān)督（Ramirez& Rubinson，1979, pp.72-84）。在現(xiàn)代社會(huì)，國(guó)家教育合法化的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是國(guó)家富強(qiáng)和個(gè)人發(fā)展目標(biāo)獲得合法化的過(guò)程，自然也是對(duì)出于保護(hù)個(gè)人身份和維護(hù)地方文化為目標(biāo)的傳統(tǒng)教育的取代（Ramirez&Boli，1987）。

國(guó)家教育合法化不斷強(qiáng)化的后果是，家庭教育在子女成長(zhǎng)中的地位不斷下降，“當(dāng)家庭放棄了倫常熏陶，放棄了父母作為第一導(dǎo)師的責(zé)任，而將子女教育完全交付給社會(huì)化與專(zhuān)業(yè)化的教育機(jī)構(gòu)時(shí)，我們看到了教育的擴(kuò)張與教養(yǎng)的瓦解”（陳赟，2015）。這種狀況在我國(guó)當(dāng)代非常普遍，產(chǎn)生了很大的負(fù)面影響。2012 年 12 月全國(guó)人大頒布的《老年人權(quán)益保障法（修訂草案）》，要求子女“?；丶铱纯础?，就說(shuō)明現(xiàn)代國(guó)家教育合法化對(duì)家庭教育功能的擠壓，引發(fā)了傳統(tǒng)孝道的現(xiàn)代衰落。

其次是“單位國(guó)家”向“社區(qū)國(guó)家”的快速轉(zhuǎn)型，基層社會(huì)育人功能的稀薄化。20 世紀(jì)80 年代后，中國(guó)基層社會(huì)自身也發(fā)生了快速而巨大的裂變，表現(xiàn)為兩股力量的匯聚與相互強(qiáng)化，使得個(gè)人與基層社會(huì)處于脫域關(guān)系之中。一方面是城市化進(jìn)程的加速發(fā)展，鄉(xiāng)村青年向城市的快速涌入。涌入后的鄉(xiāng)村青年雖然戶(hù)籍關(guān)系、父母親朋仍然大部分在鄉(xiāng)村，但他們的價(jià)值觀和精神已經(jīng)傾向于城市生活了，可以說(shuō)，他們每一次離鄉(xiāng)都是一次對(duì)家鄉(xiāng)文化在心理和精神上的遠(yuǎn)離。在當(dāng)代，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會(huì)逐漸不再是青年人的文化歸屬地。另一方面，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，單位曾經(jīng)是城市人的身份、經(jīng)濟(jì)、文化和精神的認(rèn)同之地，但在20 世紀(jì)90 年代后，中國(guó)經(jīng)歷了歷史上最大的國(guó)有企業(yè)改制，數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的職工下崗，同時(shí)，大量的農(nóng)民工也快速涌向城市務(wù)工，這樣，“單位”不再是中國(guó)城市社會(huì)的基本治理單元，而是換成了社區(qū)。于是，有學(xué)者把當(dāng)代中國(guó)社會(huì)形態(tài)的演變性質(zhì)稱(chēng)為由“單位國(guó)家”到“社區(qū)國(guó)家”（劉建軍，2016）。

“社區(qū)國(guó)家”的出現(xiàn)意味著學(xué)校與基層社會(huì)育人功能的進(jìn)一步脫嵌。這不是因?yàn)閷W(xué)校不需要社會(huì)的支持，而是社會(huì)無(wú)法參與學(xué)校教育也無(wú)力獲得學(xué)校的支持。原因在于頻繁流動(dòng)的人口致使社會(huì)人口構(gòu)成的異質(zhì)性加大，不僅社會(huì)有分化，社區(qū)居民在職業(yè)、文化、收入和教育水平等多方面的差異性也在增加，最為重要的是“社區(qū)居民之間缺乏單位社會(huì)或熟人社會(huì)的‘自然聯(lián)系’特質(zhì)”，“社會(huì)居民的行為自發(fā)的呈現(xiàn)‘脫域’特征?！保ú毯蹋?018）?！八^脫域，是指社會(huì)關(guān)系從彼此互動(dòng)的地域性關(guān)聯(lián)中……脫離出來(lái)”（蘭亞春，2013）。現(xiàn)代社會(huì)的基層社會(huì)生活中人與人之間是一種機(jī)械化組合，缺乏深層文化的情感紐帶，而這正是當(dāng)代基層社會(huì)的深層困局與挑戰(zhàn)：社區(qū)雖然已成為了人們現(xiàn)代生活的基本場(chǎng)域，但社區(qū)又無(wú)法成為人真正的精神家園。不難想見(jiàn)，這樣的基層社會(huì)，其育人功能是稀薄的。

最后，“學(xué)校作為組織”的觀念，使其自身越來(lái)越失去其內(nèi)在價(jià)值。眾所周知，我們通常是把現(xiàn)代學(xué)校看作正式的專(zhuān)業(yè)組織或機(jī)構(gòu)，把學(xué)校行為理解為組織行為。然而，正是“學(xué)校作為組織”這一觀念影響著人們對(duì)學(xué)校過(guò)度理性化的追求。托馬斯·薩喬萬(wàn)尼（Thomas J.Sergiovanni）也認(rèn)為，“學(xué)校作為組織”的觀念，其思想基礎(chǔ)源于組織理論，組織理論的潛在假設(shè)是等級(jí)制度代表著專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平，崗位等級(jí)較高的人比等級(jí)較低的人更了解教學(xué)、學(xué)習(xí)和其他學(xué)校教育工作。組織理論甚至還假定等級(jí)制度等同于道德水平，人所處的等級(jí)制度層次越高，道德水準(zhǔn)就越高（Sergiovanni，1994）。例如，當(dāng)教師獲得晉升時(shí)，他們不僅被認(rèn)為教學(xué)和學(xué)習(xí)工作水平更高，也被認(rèn)為比其他低于自己職級(jí)的人的道德水平高出一籌，他們更關(guān)心學(xué)校和學(xué)生。這樣的組織理論將學(xué)校與人、教師與教師、教師與學(xué)生都對(duì)立了起來(lái)。這便是現(xiàn)代學(xué)校作為組織的實(shí)質(zhì)及其破壞性影響。

不難理解，這種分離與對(duì)立狀態(tài)的結(jié)果是，學(xué)校中的教職員工很難體驗(yàn)到工作的內(nèi)在意義與價(jià)值，人與人之間很難真誠(chéng)交往，難以感受到來(lái)自同事的關(guān)心與溫情，自然也就不可能真正喜歡教育工作，隨之就可能出現(xiàn)怠工和被動(dòng)執(zhí)行的現(xiàn)象。而當(dāng)這種情況發(fā)生時(shí)，學(xué)校會(huì)把教師看作自私自利的人，便采用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的方式來(lái)?yè)Q取教師的服從。同樣，教師也以同樣的方式獎(jiǎng)懲學(xué)生。以獎(jiǎng)懲作為激勵(lì)機(jī)制的學(xué)校就會(huì)變得越來(lái)越功利化和世俗化。在此情況下，學(xué)校對(duì)兒童健康成長(zhǎng)所需要的其他教育也就不再關(guān)心，自然也就不關(guān)心學(xué)生是否熱愛(ài)地方社會(huì)，是否有歸屬感，是否要獲得來(lái)自社會(huì)的更大支持等問(wèn)題了。

二、重估學(xué)校與基層社會(huì)融合育人的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)

人生活在經(jīng)驗(yàn)之中，并常常被經(jīng)驗(yàn)所引導(dǎo)，所以，在探索現(xiàn)代學(xué)校與基層社會(huì)融合育人的機(jī)制之前，我們有必要先重估曾經(jīng)在兩者融合育人時(shí)發(fā)揮作用的那些經(jīng)驗(yàn)，是否在現(xiàn)代和未來(lái)一段時(shí)間仍然有效而值得借鑒。

（一）國(guó)內(nèi)經(jīng)驗(yàn)

首先是傳統(tǒng)熟人社會(huì)的融合育人經(jīng)驗(yàn)。私塾或村塾是中國(guó)基礎(chǔ)教育主要的組織形態(tài)，與地方社會(huì)有深度融合的關(guān)系，一是因?yàn)楫?dāng)時(shí)從事教書(shū)育人工作的教師大多是來(lái)自當(dāng)?shù)氐奈幕耸?，這些人與生俱來(lái)地與地方社會(huì)有著血緣、同親、鄰里、地緣等紐帶性關(guān)系；學(xué)校教育與地方教育在觀念、內(nèi)容與方式方法上都具有高度同質(zhì)性，學(xué)校與地方社會(huì)的融合育人具有高度自然性。但在今天，隨著社會(huì)流動(dòng)的增強(qiáng)，基層社會(huì)人口異質(zhì)性的加大，以及社會(huì)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的重視，回歸傳統(tǒng)社會(huì)時(shí)代學(xué)校與社會(huì)的融合育人狀態(tài)也就沒(méi)有了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

其次是20 世紀(jì)50 年代“單位制”融合育人經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校與基層社會(huì)一度出現(xiàn)基于單位的融合育人局面，但單位制在現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)日漸式微，其傳統(tǒng)育人功能基本被剝離殆盡，同樣不可能在現(xiàn)代社會(huì)發(fā)揮融合育人的紐帶功能了。

20 世紀(jì)90 年代以來(lái)，中國(guó)學(xué)校與基層社會(huì)的合作育人模式通常有三種做法：

一是由“社區(qū)教育”為主辦方，學(xué)校為支持方開(kāi)展的家校社協(xié)同育人模式（李家成，2022）。這種模式的主要組織形式是成立“社區(qū)教育委員會(huì)”，由該委員會(huì)策劃合作內(nèi)容和制訂合作計(jì)劃，學(xué)校則基于自身已有的教育和學(xué)習(xí)活動(dòng)，把“社區(qū)教育委員會(huì)”的教育計(jì)劃與活動(dòng)納入到學(xué)校教育計(jì)劃之中，比如基層社會(huì)的消防部門(mén)希望對(duì)學(xué)校中的兒童進(jìn)行消防安全教育，則學(xué)校會(huì)將之安排進(jìn)課程計(jì)劃。

二是學(xué)校為主辦方，基層社會(huì)為支持方開(kāi)展的合作模式。即基層社會(huì)以自身原有的教育或?qū)W習(xí)活動(dòng)為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)校教育的計(jì)劃與活動(dòng)開(kāi)展的需要，提供相應(yīng)的支持。比如，基層社會(huì)向?qū)W校提供圖書(shū)館、博物館、體育館、公園、活動(dòng)中心等供學(xué)校舉辦大型活動(dòng)。近年來(lái)，這一模式一直處于主導(dǎo)地位。

三是由學(xué)校、基層社會(huì)雙方共同組織制定和實(shí)施新的教育或?qū)W習(xí)活動(dòng)。這種模式是近幾年出現(xiàn)的。比如，2021 年，由上海團(tuán)市委、市少工委聯(lián)合推出了“15 分鐘幸福圈”的主張，意在推動(dòng)街鎮(zhèn)社區(qū)和社區(qū)少工委聯(lián)動(dòng)，深入挖掘出了各類(lèi)適宜親子間展開(kāi)的實(shí)踐類(lèi)活動(dòng)，開(kāi)啟“共享育兒”模式（陳嘉音，2021）。

前兩種合作育人模式比較容易開(kāi)展，因?yàn)閷W(xué)校、基層社會(huì)雙方均有活動(dòng)基礎(chǔ)，既可優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，提高活動(dòng)效果，也可節(jié)省人力物力，但不足是“其結(jié)果并未改變各自的性質(zhì)，學(xué)社之間只是‘相互借貸’的關(guān)系，雙方對(duì)所借之資源均無(wú)自主權(quán)，由此也產(chǎn)生了不少問(wèn)題”（施克燦，2002），比如物品破損或人員安全，常常會(huì)引發(fā)雙方的矛盾。顯然，這兩種路徑都無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)校與社區(qū)在融通中的共生共長(zhǎng)。第三種模式要求有創(chuàng)新意識(shí)，也需雙方齊心協(xié)力，但融合育人的難度較大，需要雙方投入過(guò)多的精力，不宜高頻度、日?；亻_(kāi)展。

顯然，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與基層社會(huì)融合育人的目標(biāo)，需要突破現(xiàn)有的三種思路，尋找新的替代性方案。

（二）國(guó)際經(jīng)驗(yàn)

國(guó)際社會(huì)同樣也在探討現(xiàn)代社會(huì)中學(xué)校與基層社會(huì)的融合育人問(wèn)題，大體上有兩類(lèi)探索路徑產(chǎn)生了較廣泛的影響。

1.學(xué)校維面的經(jīng)驗(yàn)：“把學(xué)校建成簡(jiǎn)化的小社會(huì)”

19 世紀(jì)末杜威最早提出此主張并進(jìn)行了實(shí)踐探索。當(dāng)時(shí)，杜威看到美國(guó)社會(huì)生活的迅速變化及其對(duì)傳統(tǒng)生活的沖擊，意識(shí)到未來(lái)社會(huì)應(yīng)當(dāng)以民主主義為方向，但他知道民主社會(huì)不可能自然到來(lái)，需要人們?cè)趯?shí)踐中先學(xué)會(huì)過(guò)民主生活，成為具有民主意識(shí)和民主生活素養(yǎng)的人，才能夠在未來(lái)參與民主社會(huì)建設(shè)中實(shí)現(xiàn)民主社會(huì)的理想。而學(xué)校教育則是培養(yǎng)未來(lái)民主社會(huì)的人的最佳途徑，所以他主張“學(xué)校自身將成為一種生動(dòng)的社會(huì)生活的真正形式，而不僅僅是學(xué)習(xí)功課的場(chǎng)所”（杜威，2004，第29 頁(yè)）。他認(rèn)為讓兒童在童年時(shí)代就參與民主社會(huì)生活，還因?yàn)椤皩W(xué)校作為一種社會(huì)”對(duì)于兒童品格成長(zhǎng)也極具價(jià)值。他說(shuō)：“我們不能忽視這種類(lèi)型的生活中所含有的訓(xùn)練和品格形成的作用因素，即養(yǎng)成守秩序和勤勞的習(xí)慣，對(duì)于世界的責(zé)任感以及應(yīng)當(dāng)做這些事和生產(chǎn)某些東西的義務(wù)感?！保ǘ磐?004，第27 頁(yè)）

當(dāng)然，杜威所指的社會(huì)更多是以他當(dāng)時(shí)的產(chǎn)業(yè)社會(huì)作為原型，所期望的理想的“民主社會(huì)”是未來(lái)型的產(chǎn)業(yè)社會(huì)，為此，他描述了許多這類(lèi)學(xué)校的未來(lái)場(chǎng)景，如：“在理想的學(xué)校中，將會(huì)有這樣一種東西：首先是一座齊全的工藝博物館，陳列制造業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段的各種原料的樣品和用來(lái)處理這些材料的從最簡(jiǎn)單到最復(fù)雜的工具；然后，有一批能說(shuō)明這些材料的產(chǎn)地、它們的故鄉(xiāng)和制造地風(fēng)景和風(fēng)光的照片和圖片。這些照片和圖片將成為藝術(shù) 、科學(xué)和工業(yè)綜合起來(lái)的生動(dòng)的延續(xù)的課業(yè)?！保ǘ磐?004，第65 頁(yè)）。

顯然，杜威的社會(huì)概念與我們所指的社會(huì)內(nèi)涵是不同的。我們討論的“社會(huì)”是在與國(guó)家、家庭相對(duì)意義上作為公共領(lǐng)域的基層社會(huì)。在杜威那里，他期待的學(xué)校生活和民主社會(huì)是美好的，沒(méi)有異質(zhì)性、沒(méi)有不平等、沒(méi)有矛盾與沖突，大家都是共同體中的一員。但由于他不關(guān)注如何實(shí)現(xiàn)，也不談?lì)愃苾和艑W(xué)后的托管問(wèn)題、流動(dòng)兒童的文化適應(yīng)問(wèn)題、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)差問(wèn)題等現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要解決的突出問(wèn)題，導(dǎo)致杜威所主張的“學(xué)校作為社會(huì)（共同體）”的理想愿景常常難以實(shí)現(xiàn)。事實(shí)表明，僅靠學(xué)校一已之力，無(wú)法完成兒童健康成長(zhǎng)的全部任務(wù)。

2.學(xué)校與基層社會(huì)關(guān)系維面的經(jīng)驗(yàn):建立“社區(qū)學(xué)習(xí)中心”

美國(guó)人佩里（Clarence Perry）于1910 年最早提出建立社區(qū)學(xué)習(xí)中心的想法；付諸行動(dòng)是在20 世紀(jì)30 年代的美國(guó)經(jīng)濟(jì)大蕭條時(shí)期，學(xué)校當(dāng)時(shí)一度在節(jié)假日和周末成為共同體娛樂(lè)活動(dòng)中心，深受民眾的認(rèn)可。后來(lái)，越來(lái)越多的學(xué)校開(kāi)始采用這種做法，以解決社區(qū)中成人教育、新技能新知識(shí)的學(xué)習(xí)以及娛樂(lè)等問(wèn)題（朱名宏，2003）。

20 世紀(jì)90 年代中期以后，“社區(qū)學(xué)習(xí)中心”在美國(guó)廣泛建立。美國(guó)這一時(shí)期經(jīng)濟(jì)處于快速發(fā)展階段，大量父母投身職場(chǎng)，兒童放學(xué)后無(wú)人看管，課外成長(zhǎng)問(wèn)題重重，少年暴力犯罪比例大大提高。1999 年美國(guó)少年司法和預(yù)防犯罪辦公室的報(bào)告稱(chēng)，19%的青少年犯罪發(fā)生在課后3 點(diǎn)至7 點(diǎn)，是晚上8 點(diǎn)至12 點(diǎn)暴力犯罪的2 倍（Alliance，2004，p.1）。與此同時(shí)，如電視、廣播、移動(dòng)媒體、網(wǎng)絡(luò)等媒體中未分級(jí)的影視內(nèi)容促使青少年模仿暴力、吸毒等行為，游戲的泛濫誘導(dǎo)學(xué)生花費(fèi)大量時(shí)間投入其中，從而影響了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。此外，一部分家庭經(jīng)濟(jì)貧困的學(xué)生無(wú)法獲得及時(shí)的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)與幫助，導(dǎo)致教育不公平現(xiàn)象嚴(yán)重。2000 年美國(guó)教育部牽頭起草了一份《“學(xué)校作為社區(qū)中心”的規(guī)劃設(shè)計(jì)市民指南》，“學(xué)校作為社區(qū)中心”正式成為官方行為而得以廣泛建立。同時(shí)，美國(guó)聯(lián)邦政府提出“21 世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心”計(jì)劃，希望通過(guò)這個(gè)計(jì)劃彌補(bǔ)青少年和兒童的課后教育，以此為學(xué)生提供安全的課后學(xué)習(xí)環(huán)境和穩(wěn)定的學(xué)業(yè)支持，從而提高美國(guó)公民在21 世紀(jì)的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力。之后，英國(guó)、加拿大、挪威、芬蘭、日本以及東南亞等一些國(guó)家都開(kāi)始以此為理念推動(dòng)學(xué)校與社區(qū)的雙向合作與融合。

“社區(qū)學(xué)習(xí)中心”實(shí)際上是連接學(xué)校與社區(qū)的“中間性紐帶”，對(duì)外起著溝通、協(xié)調(diào)學(xué)校與社區(qū)兩種力量的功能，對(duì)內(nèi)負(fù)責(zé)策劃、組織、實(shí)施、培訓(xùn)等功能。其內(nèi)部通常設(shè)有領(lǐng)導(dǎo)組織、運(yùn)營(yíng)組織和評(píng)估組織。比如，美國(guó)俄亥俄州的辛辛那提市在此方面取得了許多成功經(jīng)驗(yàn)。其學(xué)習(xí)中心的領(lǐng)導(dǎo)組織通常是以“常設(shè)理事會(huì)”的形式存在，由學(xué)校、社區(qū)、企業(yè)、家長(zhǎng)等各方代表組成，成為決策、議事、監(jiān)督性組織。在理事會(huì)以下，中心再設(shè)有運(yùn)營(yíng)組織和評(píng)估組織。運(yùn)營(yíng)組織是負(fù)責(zé)中心業(yè)務(wù)運(yùn)行的機(jī)構(gòu)，通常由幾位常任工作人員構(gòu)成，負(fù)責(zé)中心的日常工作，比如安排課程方案，招聘、安排和培訓(xùn)志愿者、各類(lèi)兼職教師，以及學(xué)生發(fā)展評(píng)估、經(jīng)費(fèi)使用等各類(lèi)工作。評(píng)估小組有兩類(lèi)，一類(lèi)是對(duì)中心內(nèi)部各項(xiàng)業(yè)務(wù)及其人員的評(píng)估；一類(lèi)是接受政府或第三方機(jī)構(gòu)對(duì)中心的評(píng)估。同時(shí)，該中心也設(shè)有一些制度，其中最重要的是理事會(huì)定期會(huì)議制度，以決定中心運(yùn)行的目標(biāo)、路徑，取得的成效、面臨的困難以及需要提供的支持性條件等①。

顯然，這種融合模式因在學(xué)校與社區(qū)之間存在著融合性組織發(fā)揮連通學(xué)校與社區(qū)各類(lèi)教育資源的“樞紐”功能，同時(shí)，也向?qū)W校和社區(qū)雙向開(kāi)放，有助于培育社會(huì)的內(nèi)部教育力和文化力量，該模式具有一定的借鑒意義。

三、重構(gòu)學(xué)校與基層社會(huì)融合育人的“新機(jī)制”

既然現(xiàn)代學(xué)校與基層社會(huì)的育人功能相互脫嵌源于學(xué)校和社會(huì)兩方面的組織形態(tài)都發(fā)生的深度變化，因此，重構(gòu)兩者的融合育人關(guān)系需要從雙方展開(kāi)思考。

（一）重構(gòu)學(xué)校的新形象：從“組織”轉(zhuǎn)向“共同體”

既然“學(xué)校作為組織”的觀念是現(xiàn)代學(xué)校脫嵌于基層社會(huì)育人功能的基本原因，那么，就需要轉(zhuǎn)換思路，尋找學(xué)校替代性形象。

眾所周知，共同體（Gemeinschaft）這個(gè)概念是由德國(guó)社會(huì)學(xué)家費(fèi)迪南德·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）提出的②。他用“共同體”一詞“表示一種由具有共同價(jià)值觀念的同質(zhì)人口所組成的關(guān)系親密、守望相助、存在一種富有人情味的社會(huì)關(guān)系的社會(huì)團(tuán)體，人們加入這種團(tuán)體，并不是根據(jù)自己意愿的選擇，而是因?yàn)樗麄兩L(zhǎng)在這個(gè)團(tuán)體內(nèi)”（丁元竹，2007）。

我們認(rèn)為，共同體是值得追求的學(xué)校新形象。具體而言，把學(xué)校作為共同體，不僅指學(xué)校自身內(nèi)部成員之間、師生之間、生生之間要相互關(guān)愛(ài)，更主要的是學(xué)校要有意識(shí)地把自身作為基層社會(huì)建設(shè)的重要力量，把自身和基層社會(huì)看作一個(gè)共同體，參與到基層社會(huì)的文化建設(shè)中去。如此，學(xué)校思考問(wèn)題的方式就會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變:家庭、社會(huì)是否成為重要的教育力量參與到兒童成長(zhǎng)的全過(guò)程？如果要做到這一點(diǎn)，學(xué)校需要做出哪些努力以達(dá)成與家庭、社會(huì)融合育人的理想狀態(tài)？如果要實(shí)現(xiàn)與社會(huì)的融合育人，教師還需要具備哪些新型素養(yǎng)？學(xué)生是否熱愛(ài)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)，是否有歸屬感？如果沒(méi)有，那么學(xué)校和社會(huì)需要為此做出哪些努力？多年以后，學(xué)校與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)之間是否有共同成長(zhǎng)的歷史與記憶？在此成長(zhǎng)的孩子們長(zhǎng)大以后無(wú)論走多遠(yuǎn)多久，是否都希望回到當(dāng)?shù)貙ふ疑倌陼r(shí)的成長(zhǎng)足跡？……只有這樣，學(xué)校與基層社會(huì)的合作才能夠突破僅關(guān)注兒童學(xué)業(yè)成長(zhǎng)的目標(biāo)，在基層社會(huì)文化建設(shè)意義上思考學(xué)校在地方社會(huì)建設(shè)中的職能。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)“學(xué)校作為共同體”并不是完全否定“學(xué)校作為組織”的功能，只是說(shuō)，學(xué)校建設(shè)需要?jiǎng)討B(tài)平衡這兩者關(guān)系。

（二）重建學(xué)校與基層社會(huì)融合育人的“新紐帶”

目前，我國(guó)基層社會(huì)治理的參與力量主要有地方政府、市場(chǎng)和社會(huì)組織，其中，政府起主導(dǎo)作用、市場(chǎng)起調(diào)節(jié)作用，社會(huì)組織起著協(xié)同作用②。經(jīng)過(guò)改革開(kāi)放以來(lái)的四十多年建設(shè)，“構(gòu)建公共事務(wù)治理中的共治、共享、共擔(dān)責(zé)任的多元化地方協(xié)同治理格局已基本形成”（郁建興，2018），這是一個(gè)很好的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，但要知道，學(xué)校與基層社會(huì)關(guān)系重構(gòu)之中，這三種力量所起的作用不同。

通常，我們認(rèn)為教育局或?qū)W校是重構(gòu)學(xué)校與基層融合育人的第一責(zé)任主體，但事實(shí)上，由于地方政府才是基層社會(huì)治理的權(quán)力主體和管理主體，即“縣政府具有完整的政府職能，包括經(jīng)濟(jì)調(diào)節(jié)、市場(chǎng)監(jiān)管、社會(huì)管理、公共服務(wù)和環(huán)境保護(hù)”；“必須對(duì)轄區(qū)內(nèi)所有各項(xiàng)行政事務(wù)實(shí)施全面的綜合管理、全面領(lǐng)導(dǎo)、全面負(fù)責(zé)”（郁建興，2018）。而且，對(duì)上，基層政府的直接上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)部門(mén)并不是教育局，而是省市級(jí)及其以上政府；對(duì)下，基層政府的職責(zé)范圍包含一定的教育職能，地方教育局和學(xué)校都?xì)w屬于基層政府的管理范圍。所以，重構(gòu)學(xué)校與基層社會(huì)融合育人格局的第一責(zé)任主體應(yīng)當(dāng)是地方政府而不是教育局，更不是學(xué)校。至于市場(chǎng)和其他社會(huì)力量在2021 年“雙減”政策出臺(tái)以前，曾一度野蠻生長(zhǎng)，成為課外校外教育的重要構(gòu)成，但“雙減”政策出臺(tái)以及疫情的影響，這些力量受到了極大限制，雖然“雙減”政策不是完全否定市場(chǎng)的作用，但市場(chǎng)主體和社會(huì)組織的積極性和合理參與方式也同樣受到政府規(guī)范與引導(dǎo)。因此，基層政府應(yīng)在學(xué)校與基層社會(huì)融合育人方面起到主導(dǎo)作用。但困局在于基層政府只是行政管理部門(mén)，并不是具體業(yè)務(wù)部門(mén)，不是融合學(xué)校與基層社會(huì)的行動(dòng)主體，它需要通過(guò)其他責(zé)任主體進(jìn)行實(shí)施；而學(xué)校與基層社會(huì)的利益訴求不同，雙方無(wú)法形成對(duì)稱(chēng)的合作共贏關(guān)系，都不足以帶動(dòng)對(duì)方積極投入合作，因此，學(xué)校與基層社會(huì)如果要實(shí)現(xiàn)融合育人，就需要在學(xué)校與基層社會(huì)之間搭建起一個(gè)能夠作為橋梁和樞紐功能的“融合育人中心”。這個(gè)“融合育人中心”并不只是“中介性機(jī)構(gòu)”，中介性機(jī)構(gòu)只是起到上下左右溝通與協(xié)調(diào)的功能，但并不整合與融通學(xué)校與基層社會(huì)各方的育人資源，更不獨(dú)立承擔(dān)育人功能，而“融合育人中心”需要具備溝通、協(xié)調(diào)、整合、融通、教育等功能，相當(dāng)于一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教育組織。它既可以溝通和協(xié)調(diào)學(xué)校和基層社會(huì)的合作關(guān)系，也可以超越學(xué)校與基層社會(huì)雙方的簡(jiǎn)單合作關(guān)系，在融通學(xué)校與基層社會(huì)基礎(chǔ)上發(fā)揮雙方都不可替代的作用（如圖1 所示）。

圖1 “校社融合育人中心”概念圖

這一方向也合乎我國(guó)政府2021 年頒布的《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035 年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》的政策精神。該政策提議在未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)建設(shè)若干“綜合性文化服務(wù)中心”作為文化惠民工程。我們認(rèn)為“綜合性文化服務(wù)中心”應(yīng)有各種類(lèi)型，其中一種可以是“融合育人中心”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“融合中心”，如圖1）。當(dāng)然，各地可以給予這一中心不同的名稱(chēng)。

“融合中心”在功能上應(yīng)既不同于學(xué)校，也不同于基層社會(huì)，而在于補(bǔ)充兩者均無(wú)法發(fā)揮、但又被雙方所需要的教育功能。不同于學(xué)校功能在于，“融合中心”可在學(xué)生放學(xué)后、周末和整個(gè)假期為學(xué)生及其家人提供額外的學(xué)業(yè)支持、衛(wèi)生資源、社會(huì)服務(wù)、藝術(shù)項(xiàng)目以及公民教育和文化機(jī)會(huì)，從而讓學(xué)校從繁重的負(fù)擔(dān)中解放出來(lái)；不同于基層社會(huì)中的某些機(jī)構(gòu)，比如少年宮，青少年活動(dòng)中心等，“融合中心”具有終身教育功能，可為基層社會(huì)提供娛樂(lè)、教育、社會(huì)、健康、公民參與和文化、就業(yè)再培訓(xùn)等機(jī)會(huì)，能夠?qū)W(xué)校與家庭、社區(qū)、企業(yè)、公民團(tuán)體、文化組織、社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)和許多其他機(jī)構(gòu)整合起來(lái)形成合作伙伴關(guān)系。

目前，浙江省已經(jīng)在全省設(shè)立了14 個(gè)此類(lèi)實(shí)驗(yàn)點(diǎn)進(jìn)行了嘗試，并取得了初步成效。比如，杭州上城區(qū)采荷街道與采荷第二小學(xué)教育集團(tuán)就建立了“幸福學(xué)堂”，作為融通學(xué)校與基層社區(qū)的新樞紐和新機(jī)制。這個(gè)幸福學(xué)堂的管理方與投資方均是街道，由采荷第二小學(xué)教育集團(tuán)牽頭，成立了一個(gè)“中心理事會(huì)”，理事會(huì)由該街道中多所學(xué)校校長(zhǎng)、街道辦事處負(fù)責(zé)人、家長(zhǎng)代表以及該街道中的若干社會(huì)企業(yè)代表共同組成，作為融合中心的決策與領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)。同時(shí)，該中心下設(shè)立了若干個(gè)分委員會(huì)，負(fù)責(zé)不同的職能，如課后援助委員會(huì)、兒童勞動(dòng)生活能力委員會(huì)、特色項(xiàng)目委員會(huì)等等，可根據(jù)學(xué)校和基層社會(huì)的具體情況來(lái)確定。每個(gè)委員會(huì)負(fù)責(zé)列出兒童必須掌握的具體素養(yǎng)清單，再評(píng)估這些素養(yǎng)哪些可以在家庭中完成，哪些可以在學(xué)校中完成，哪些有必要在幸福學(xué)堂完成，從而制訂年度活動(dòng)計(jì)劃。在日常運(yùn)行機(jī)制上，理事會(huì)和分委員會(huì)定期召開(kāi)會(huì)議，合作開(kāi)展協(xié)作性、可持續(xù)性的活動(dòng)來(lái)促進(jìn)兒童和基層社會(huì)的共生式發(fā)展。會(huì)議可討論并調(diào)整融合活動(dòng)整體的年度計(jì)劃；并交流各委員會(huì)的協(xié)作、策劃組織各學(xué)習(xí)支援委員會(huì)的聯(lián)合活動(dòng)。這一案例讓我們看到了這種新機(jī)制的可行性與現(xiàn)實(shí)意義。

（卜玉華工作郵箱：yhbo@dedu.ecnu.edu.cn）