吳雋　鄧白君

摘 要：“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程秉承了 “建構(gòu)主義”教學(xué)理念，與傳統(tǒng)課程有著諸多差異，是高等學(xué)校深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的重要抓手。然而，當(dāng)前“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程建設(shè)中存在目標(biāo)不清晰、雙創(chuàng)教育和專(zhuān)業(yè)教育融合不好等現(xiàn)象，亟待對(duì)其特征進(jìn)行深入分析并研究具體的課程開(kāi)發(fā)對(duì)策。以學(xué)生對(duì)“知識(shí)集”與“問(wèn)題集”的掌握程度的差異，可匹配出四種“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程，并依據(jù)每種課程的特點(diǎn)提出針對(duì)性的開(kāi)發(fā)實(shí)施建議?！俺蹼A融合”課程難度較小，為學(xué)生創(chuàng)造“學(xué)以致用”的機(jī)會(huì)，可應(yīng)用到絕大部分課程中。“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”課程中學(xué)生綜合調(diào)用各種知識(shí)以完成完整的實(shí)踐項(xiàng)目，適用于項(xiàng)目化課程?！爸R(shí)驅(qū)動(dòng)”課程由教師引導(dǎo)學(xué)生在一定范圍內(nèi)搜尋擬解決的目標(biāo)問(wèn)題并應(yīng)用課程所學(xué)知識(shí)加以解決，適用于各種專(zhuān)業(yè)課程?！半p驅(qū)雙融”課程對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力要求較高，其解決方案的范圍往往超出了單個(gè)或數(shù)個(gè)二級(jí)學(xué)院的范疇，適合由創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院或團(tuán)委等服務(wù)全校的單位組織開(kāi)設(shè)，組建跨年級(jí)、跨專(zhuān)業(yè)學(xué)生團(tuán)隊(duì)來(lái)完成。

關(guān)鍵詞：高職；“專(zhuān)創(chuàng)融合”；建構(gòu)主義；課程開(kāi)發(fā)

中圖分類(lèi)號(hào)：G712.3

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

*基金項(xiàng)目：2020年廣州市教育局創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育項(xiàng)目“線上線下混合式的《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》金課建設(shè)研究與實(shí)踐”（2020KC018）；2019年廣州市教育局創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育項(xiàng)目“面向智能裝備制造及工業(yè)機(jī)器人產(chǎn)業(yè)的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)平臺(tái)建設(shè)”（2019PT102）；2022年廣州市教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“時(shí)代新人視域下中學(xué)科技勞動(dòng)教育科研創(chuàng)新學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)”（202213844）。

作者簡(jiǎn)介：吳雋，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院教授，博士，研究方向：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、雙創(chuàng)教育；鄧白君，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院副教授，碩士，研究方向：雙創(chuàng)教育。

文章編號(hào)：2096-272X（2023）02-0066-08

隨著我國(guó)大力建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家和科技強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育得到了國(guó)家、社會(huì)與高校的多方重視。2015 年《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見(jiàn)》（國(guó)辦發(fā)〔2015〕36 號(hào)）明確提出要促進(jìn)專(zhuān)業(yè)教育與雙創(chuàng)教育有機(jī)融合，在傳授專(zhuān)業(yè)知識(shí)過(guò)程中加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。2019年《關(guān)于做好深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校2019年度建設(shè)工作的通知》（教高廳函〔2019〕22號(hào)）更是具體地指出要把建設(shè)“專(zhuān)創(chuàng)融合”特色課程作為雙創(chuàng)教育工作重點(diǎn)。2020年《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023 年）》（職成司［2020］7號(hào)）指出，“將課程教學(xué)改革推向縱深……鼓勵(lì)教師團(tuán)隊(duì)對(duì)接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和工作過(guò)程，探索分工協(xié)作的模塊化教學(xué)組織方式?！薄皩?zhuān)創(chuàng)融合”課程在職業(yè)教育中逐步發(fā)展出自己的特色。

然而，隨著“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程實(shí)踐的廣泛推進(jìn)，課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的缺位、師資團(tuán)隊(duì)理解的參差，導(dǎo)致了許多學(xué)校在建設(shè)“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程過(guò)程中感覺(jué)到無(wú)力與迷茫，有些“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程更是出現(xiàn)較為嚴(yán)重的“雙創(chuàng)教育和專(zhuān)業(yè)教育‘兩張皮”現(xiàn)象，這些問(wèn)題都亟待我們優(yōu)化、解決。有鑒于此，本文從“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程建設(shè)的理論依據(jù)出發(fā)，對(duì)近年來(lái)涌現(xiàn)的優(yōu)秀“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程進(jìn)行分析、歸類(lèi)，提出“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程的分類(lèi)依據(jù)并進(jìn)行特征分析，進(jìn)而給出針對(duì)性的建設(shè)方案建議。

一、“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程開(kāi)發(fā)的理論依據(jù)

“我們?nèi)绾嗡伎贾R(shí)，在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃?sup>［1^］。”認(rèn)知主義與建構(gòu)主義是兩個(gè)教育學(xué)理論的主流流派，其主要思想差異源于“知識(shí)是怎么發(fā)生的”。認(rèn)知主義認(rèn)為知識(shí)具有客觀性，因此無(wú)需考慮不同情境下知識(shí)的差異性；而建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)具有情境性，當(dāng)情境與學(xué)習(xí)者發(fā)生變化時(shí)，知識(shí)的建構(gòu)也會(huì)發(fā)生變化。在這一根本性分歧之下，對(duì)于不同的課程，學(xué)生與教師的角色也隨之變化^［2］。

傳統(tǒng)課程較多秉承認(rèn)知主義的理念，強(qiáng)調(diào)客觀性知識(shí)的傳達(dá)與記憶，關(guān)注知識(shí)呈現(xiàn)是否具有系統(tǒng)性與邏輯性，在這一類(lèi)課程中教師是傳授者，學(xué)生的任務(wù)是接受知識(shí)并吸納?？傮w而言，傳統(tǒng)課程是“以教為中心”，傳遞無(wú)差異的知識(shí)，學(xué)生的角色相對(duì)被動(dòng)。

“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程傳承了建構(gòu)主義教育理論的理念，強(qiáng)調(diào)“過(guò)程”“體驗(yàn)”“以學(xué)生為中心”“以項(xiàng)目為中心”。“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程中教師是支持者、幫助者和促進(jìn)者，負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)課程幫助學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)與意義；而學(xué)生占據(jù)了學(xué)習(xí)的主要地位，可能是邊做邊學(xué)，或邊“創(chuàng)”邊學(xué)，在此過(guò)程中收獲個(gè)體經(jīng)驗(yàn)并獲得進(jìn)步，學(xué)習(xí)是學(xué)生內(nèi)部控制的過(guò)程^［3］。

表1展示了“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程相對(duì)于傳統(tǒng)課程的主要區(qū)別。

除了師生角色的轉(zhuǎn)變，建構(gòu)主義教育理念在情景式教學(xué)、注重多方協(xié)作、充分資源支持等方面也有許多洞見(jiàn)。這些教學(xué)理念給“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程開(kāi)發(fā)提供了科學(xué)指導(dǎo)。

二、高職院?！皩?zhuān)創(chuàng)融合”課程的分類(lèi)特征

自“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程在各高校開(kāi)始建設(shè)以來(lái)，全國(guó)各地涌現(xiàn)了一批優(yōu)秀課程案例。這些課程各具學(xué)校特色及區(qū)域產(chǎn)業(yè)特色，呈現(xiàn)出“千課千面”之氣象。對(duì)這些課程案例進(jìn)行研究分析，總結(jié)出相應(yīng)的類(lèi)型、特征與開(kāi)發(fā)方法，可為廣大教師提供“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程的有效指引。

本團(tuán)隊(duì)調(diào)研了多個(gè)高職院校的“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程，發(fā)現(xiàn)可以以“專(zhuān)業(yè)”與“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的融合方式對(duì)“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程分類(lèi)?！皩?zhuān)業(yè)”與“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的不同融合方式，決定了課程的不同挑戰(zhàn)方式，從而可歸類(lèi)出四種不同的“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程?！皩?zhuān)業(yè)”維度，關(guān)注的是學(xué)生在學(xué)習(xí)及完成項(xiàng)目時(shí)所需要掌握或應(yīng)用的知識(shí)（技術(shù)）或其范圍；“創(chuàng)新/創(chuàng)業(yè)”的維度，可理解為學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中需要完成的挑戰(zhàn)性任務(wù)及目標(biāo)，以及在此過(guò)程中展現(xiàn)的創(chuàng)新精神與創(chuàng)業(yè)意識(shí)等綜合素質(zhì)。具體而言，以“知識(shí)集”作為縱坐標(biāo)軸，代表“專(zhuān)業(yè)”維度上學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能的掌握程度；“問(wèn)題集”作為橫坐標(biāo)軸，代表“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)維度”上挑戰(zhàn)問(wèn)題的開(kāi)放性。橫縱坐標(biāo)組合，可得“初階融合”、“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”、“知識(shí)驅(qū)動(dòng)”與“雙驅(qū)雙融”四類(lèi)“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程，如圖1所示。

“初階融合”課程是指知識(shí)集與需要解決的問(wèn)題均已知，多見(jiàn)于教師要求學(xué)生把本課程所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于指定問(wèn)題的解決上，挑戰(zhàn)難度較小。例如，一門(mén)市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)課程，學(xué)生學(xué)習(xí)營(yíng)銷(xiāo)知識(shí)后，教師設(shè)計(jì)一個(gè)項(xiàng)目讓學(xué)生設(shè)計(jì)并實(shí)施營(yíng)銷(xiāo)方案，從而體會(huì)知識(shí)與技能在現(xiàn)實(shí)中的應(yīng)用?！俺蹼A融合”課程設(shè)計(jì)，可以應(yīng)用到絕大部分的課程中，為學(xué)生創(chuàng)造“學(xué)以致用”的機(jī)會(huì)，在實(shí)踐中檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。在項(xiàng)目實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生可能需要應(yīng)對(duì)障礙及不確定性，從而鍛煉了面對(duì)困難時(shí)百折不撓的創(chuàng)業(yè)精神。

“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”課程是指需要解決的問(wèn)題已知，但需要運(yùn)用哪個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)尚不明確，需要學(xué)生或師生共同在課程中根據(jù)對(duì)問(wèn)題的解析來(lái)確定需要調(diào)用的知識(shí)。例如，教師從企業(yè)委托課題中選擇一個(gè)問(wèn)題作為師生在該課程中的分析對(duì)象，務(wù)求在課程上找到解決方案。該解決方案的實(shí)現(xiàn)會(huì)應(yīng)用到多個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，且在

為找到解決方案之前或許仍未知涉及哪個(gè)領(lǐng)域?！皢?wèn)題驅(qū)動(dòng)”課程設(shè)計(jì)適用于項(xiàng)目化課程，即指以一定的真實(shí)或虛擬項(xiàng)目為載體，學(xué)生在教師或教師組的指導(dǎo)下，從明確項(xiàng)目任務(wù)開(kāi)始，學(xué)生自主制定計(jì)劃、收集資料、實(shí)施計(jì)劃，師生共同完成一個(gè)完整的項(xiàng)目而進(jìn)行的實(shí)踐教學(xué)課程。通過(guò)項(xiàng)目實(shí)踐，學(xué)生不但能系統(tǒng)學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的方法、手段、途徑等，還可在應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)過(guò)程中激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神。

“知識(shí)驅(qū)動(dòng)”課程是指本次課程中主要應(yīng)用的知識(shí)或知識(shí)集已知，但用于解決哪一個(gè)具體問(wèn)題未明確，需要學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中不斷探索確定。如，教師以一門(mén)課程涵蓋的內(nèi)容為限，要求學(xué)生利用這些知識(shí)去解決一個(gè)問(wèn)題。而該問(wèn)題的選題范圍比較寬泛，與產(chǎn)業(yè)相關(guān)、與生活相關(guān)、與人類(lèi)共同面臨的挑戰(zhàn)相關(guān)等都是可能的選題場(chǎng)景?！爸R(shí)驅(qū)動(dòng)”課程要求教師熟悉該課程所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用場(chǎng)景，能引導(dǎo)學(xué)生在一定范圍內(nèi)搜尋擬解決的目標(biāo)問(wèn)題，適用于除了基礎(chǔ)理論課程以外的大部分課程。對(duì)于學(xué)生而言，首先需要了解課程的知識(shí)，然后觀察、分析并選定目標(biāo)問(wèn)題，進(jìn)而運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題，相當(dāng)于完成了一次完整的從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到解決問(wèn)題的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)體驗(yàn)。

“雙驅(qū)雙融”課程對(duì)學(xué)生的要求最高，知識(shí)集與問(wèn)題集皆未知。老師給出一個(gè)原則，或劃定一個(gè)范圍，學(xué)生從調(diào)研出發(fā)，定義問(wèn)題后跨學(xué)科搜索、學(xué)習(xí)并運(yùn)用知識(shí)，最終提出創(chuàng)新的解決方案?！半p驅(qū)雙融”課程對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力要求較高，其解決方案的范圍往往超出了單個(gè)或數(shù)個(gè)二級(jí)學(xué)院的范疇，適合由創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院或團(tuán)委這一類(lèi)服務(wù)全校的單位組織開(kāi)設(shè)，組建跨年級(jí)、跨專(zhuān)業(yè)學(xué)生團(tuán)隊(duì)來(lái)完成。

三、“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程開(kāi)發(fā)路徑

以下依據(jù)建構(gòu)主義的教育理念，針對(duì)不同的“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程給出具體的課程開(kāi)發(fā)路徑建議。

（一）“初階融合”課程的開(kāi)發(fā)路徑

“初階融合”課程，知識(shí)集與需要解決的問(wèn)題均為已知。在這種課程中教師需要提前設(shè)定好知識(shí)應(yīng)用的具體問(wèn)題（情境）。問(wèn)題設(shè)定的關(guān)鍵在于，要與課程所學(xué)知識(shí)、技能匹配，且難度適宜?！俺蹼A融合”課程的設(shè)計(jì)可分三步來(lái)完成。首先，梳理課程涵蓋的知識(shí)與技能目標(biāo)；第二，盡可能以現(xiàn)實(shí)情境作為命題范圍，根據(jù)上述知識(shí)與技能點(diǎn)，設(shè)定合理的難度與具體任務(wù)；第三，設(shè)計(jì)客觀量化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

例如，一門(mén)以“了解通用零件的原理與應(yīng)用領(lǐng)域，掌握機(jī)械設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)準(zhǔn)則、設(shè)計(jì)規(guī)范與技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)的機(jī)械設(shè)計(jì)課程，教師可先制定該課程涵蓋的知識(shí)與技能目標(biāo)，從相關(guān)工作崗位上匹配相應(yīng)的具體任務(wù)，形成一個(gè)難度適中的選題交由學(xué)生來(lái)完成，其過(guò)程的梳理如圖2所示。以商務(wù)談判與溝通技巧課程為例，教師可在對(duì)課程涵蓋的知識(shí)目標(biāo)進(jìn)行梳理后，設(shè)置若干談判與溝通任務(wù)，考察學(xué)生是否能運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題。同時(shí)，需要針對(duì)這些任務(wù)設(shè)計(jì)一套由一個(gè)或多個(gè)客觀指標(biāo)為主要考察指標(biāo)構(gòu)成的評(píng)價(jià)體系。

（二）“知識(shí)驅(qū)動(dòng)”課程的開(kāi)發(fā)路徑

“知識(shí)驅(qū)動(dòng)”課程中，需要應(yīng)用的知識(shí)或知識(shí)集已知，但用于解決哪一個(gè)具體問(wèn)題未明確，需要學(xué)生在課堂不斷探索確定?！爸R(shí)驅(qū)動(dòng)”課程可以通過(guò)五步來(lái)完成。第一步，根據(jù)課程所涉及的知識(shí)與技術(shù)來(lái)設(shè)定問(wèn)題范圍，問(wèn)題范圍的設(shè)定，可綜合考慮技術(shù)能力的限制、技術(shù)對(duì)應(yīng)的應(yīng)用場(chǎng)景以及該場(chǎng)景的商業(yè)/人文關(guān)懷價(jià)值。第二步，引導(dǎo)學(xué)生在該范圍中展開(kāi)搜索、討論，尋找適合的題目。第三步，學(xué)生與教師共同確定項(xiàng)目以及要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。第四步，在未知中不斷探索，推進(jìn)項(xiàng)目的實(shí)現(xiàn)，達(dá)成之前確定的目標(biāo)。最后一步，師生共同評(píng)價(jià)復(fù)盤(pán)，帶著項(xiàng)目執(zhí)行經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)，重新學(xué)習(xí)本課程，建構(gòu)對(duì)本門(mén)課程更系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。從思維過(guò)程來(lái)看，“知識(shí)驅(qū)動(dòng)”課程的思維方式經(jīng)歷了兩次發(fā)散與兩次收斂。

例如，傳感器技術(shù)課程是工科較為通用的課程，教學(xué)內(nèi)容主要包括傳感器概念、種類(lèi)、基本原理、測(cè)量物理量、觀測(cè)電路、測(cè)量應(yīng)用等。學(xué)生通過(guò)實(shí)訓(xùn)掌握傳感器的使用方法和設(shè)計(jì)要點(diǎn)。雖然教師講授詳細(xì)，學(xué)生也動(dòng)手訓(xùn)練，但在挑戰(zhàn)性設(shè)計(jì)及學(xué)生創(chuàng)造力、主動(dòng)性發(fā)揮等方面仍有欠缺。這樣的課程適合進(jìn)行“知識(shí)驅(qū)動(dòng)”“專(zhuān)創(chuàng)融合”改革。教師可以根據(jù)依托的特色產(chǎn)業(yè)與專(zhuān)業(yè)技術(shù)特長(zhǎng)，設(shè)定一些傳感器的應(yīng)用場(chǎng)景，如航天航空、工業(yè)生產(chǎn)、醫(yī)學(xué)診斷、環(huán)境保護(hù)、采礦冶金、農(nóng)業(yè)養(yǎng)殖、智能穿戴、VR/AR、自動(dòng)駕駛、智慧家居、無(wú)人機(jī)等。例如，設(shè)定利用傳感器技術(shù)讓人們生活更美好的選題，各學(xué)生小組通過(guò)共創(chuàng)自主選擇智能門(mén)窗防盜、廚房燃?xì)鈭?bào)警、照明、空氣凈化器、空調(diào)、油煙機(jī)、冰箱等應(yīng)用不同傳感器的具體題目。也可以縮小具體題目的選擇范圍，例如聚焦氣體濃度傳感器，各小組分別選擇應(yīng)用在燃?xì)鈭?bào)警、熱水器、變頻空調(diào)等命題任務(wù)。確定項(xiàng)目后，由教師制定考察通用型專(zhuān)業(yè)技能的評(píng)價(jià)指標(biāo)，以學(xué)生為主制定基于項(xiàng)目?jī)r(jià)值評(píng)價(jià)創(chuàng)新能力提升情況的指標(biāo)。

（三）“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”課程的開(kāi)發(fā)路徑

“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”課程中，需要解決的問(wèn)題已知，但需要運(yùn)用哪個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)尚不明確?！皢?wèn)題驅(qū)動(dòng)”課程可以通過(guò)六步來(lái)完成，其開(kāi)發(fā)路徑如圖3所示。第一步，獲取匹配合適的項(xiàng)目，可能是教師的科研項(xiàng)目，也可能是來(lái)自產(chǎn)業(yè)的問(wèn)題、合作企業(yè)的委托項(xiàng)目。第二步，對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行拆解，拆解成若干任務(wù)。拆解的邏輯可以按照工序順序進(jìn)行分解，也可以按照需要完成同一個(gè)項(xiàng)目涉及的不同分工。第三步，對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行難度修正，使之合乎一門(mén)課的工作量和難度要求。第四步，學(xué)生與教師共同確定項(xiàng)目以及要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。第五步，不斷探索新知識(shí)，推進(jìn)項(xiàng)目的實(shí)現(xiàn)，達(dá)成之前確定的目標(biāo)。最后，師生共同評(píng)價(jià)復(fù)盤(pán)。

以某校的項(xiàng)目化課程為例，該課程來(lái)自智能制造學(xué)院的機(jī)器視覺(jué)研究所，圍繞LED產(chǎn)業(yè)在給鋁基板貼透鏡時(shí)的點(diǎn)膠工作所需的智能點(diǎn)膠機(jī)器人展開(kāi)（如圖4）。該機(jī)器人是一個(gè)需要應(yīng)用到機(jī)器視覺(jué)技術(shù)的大型設(shè)備，旨在用機(jī)器視覺(jué)解決點(diǎn)膠機(jī)器人在設(shè)置點(diǎn)膠定位仍依賴于人工操作的問(wèn)題。在項(xiàng)目化課程中老師率先對(duì)該設(shè)備的開(kāi)發(fā)任務(wù)進(jìn)行拆解，先初步拆成光學(xué)成像、結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、系統(tǒng)集成、算法設(shè)計(jì)與現(xiàn)場(chǎng)實(shí)施等五個(gè)領(lǐng)域。把參與該項(xiàng)目化課程的學(xué)生們分成五組，并進(jìn)一步地設(shè)定各小組的具體任務(wù)。除現(xiàn)場(chǎng)實(shí)施以外，其他幾組分頭攻克具體難題。待軟硬件均完成后集成至一臺(tái)設(shè)備上，由現(xiàn)場(chǎng)實(shí)施團(tuán)隊(duì)與教師一起到客戶端調(diào)試。該課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是設(shè)備能正常運(yùn)轉(zhuǎn)、解決客戶的問(wèn)題并通過(guò)驗(yàn)收。在這種項(xiàng)目化課程中，同學(xué)們分工合作，完成大型設(shè)備的開(kāi)發(fā)，獲得真實(shí)的工程經(jīng)驗(yàn)。而且，由于在此過(guò)程中同學(xué)們需要應(yīng)對(duì)諸多的不確定性，可能會(huì)經(jīng)受挫折、迷茫，但最終通過(guò)自身的調(diào)整與努力，獲得成功，也鍛煉了他們的創(chuàng)新精神與創(chuàng)業(yè)意識(shí)。

（四）“雙驅(qū)雙融”課程的開(kāi)發(fā)路徑

“雙驅(qū)雙融”課程為知識(shí)集與問(wèn)題集皆未知?！半p驅(qū)雙融”課程可通過(guò)以下四步來(lái)實(shí)現(xiàn)（見(jiàn)圖5）。第一步，引導(dǎo)學(xué)生跨專(zhuān)業(yè)組建團(tuán)隊(duì)。第二步，設(shè)計(jì)基本創(chuàng)新原則與限定主題問(wèn)題的范疇；第三步，引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)新原則指導(dǎo)下搜索、確定具體任務(wù)；第四步，根據(jù)項(xiàng)目需要，探索新的知識(shí)以解決問(wèn)題；最后是復(fù)盤(pán)與總結(jié)?！半p驅(qū)雙融”課程對(duì)學(xué)生的要求最高，既需要在調(diào)研中確定課程中要解決的問(wèn)題，又要在未知中探索一個(gè)全新的解決方案。

例如，一門(mén)以賦能鄉(xiāng)村為主題的項(xiàng)目化課程，師生要解決的挑戰(zhàn)性任務(wù)是“如何帶動(dòng)某地鄉(xiāng)親們脫貧致富？”但如何帶動(dòng)是個(gè)未知的問(wèn)題。

選課啟動(dòng)后，在全校范圍內(nèi)二十多位不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生組成了團(tuán)隊(duì)。經(jīng)過(guò)五次深入目的地調(diào)研，把原先籠統(tǒng)的問(wèn)題重新定義為“挖掘鄉(xiāng)村原有特色，讓鄉(xiāng)親守家在地脫貧致富”。結(jié)合學(xué)生的專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，團(tuán)隊(duì)決定以本地盛產(chǎn)的辣椒為切入口，運(yùn)用藝術(shù)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)能力，打造出辣椒文化系列IP；運(yùn)用旅游管理專(zhuān)業(yè)能力，策劃多條辣椒文化旅游線路；運(yùn)用電商專(zhuān)業(yè)能力，運(yùn)營(yíng)網(wǎng)上店鋪與直播帶貨；運(yùn)用軟件工程專(zhuān)業(yè)能力，開(kāi)發(fā)當(dāng)?shù)匚穆眯〕绦虻?。解決方案確定后，學(xué)生分工合作完成實(shí)踐任務(wù)。最終在課程結(jié)束后，實(shí)現(xiàn)了帶動(dòng)當(dāng)?shù)卮迕裨鍪?萬(wàn)余元。這一實(shí)踐效果，與學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的過(guò)程評(píng)價(jià)相結(jié)合即可構(gòu)成這門(mén)課程的最終評(píng)價(jià)。

四、“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程的實(shí)施建議

“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程是一種以學(xué)生為中心、行動(dòng)學(xué)習(xí)為主體的課程。由于學(xué)生是主角，其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性與學(xué)習(xí)效果高度相關(guān)，因而必須要充分考慮學(xué)生如何被激發(fā)至最優(yōu)學(xué)習(xí)狀態(tài)。在實(shí)施過(guò)程中，我們可通過(guò)合理設(shè)置項(xiàng)目難度以平衡項(xiàng)目的挑戰(zhàn)性與可實(shí)現(xiàn)性，采用多種教學(xué)手段為學(xué)生自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造空間，以及巧妙設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)與反饋體系以激發(fā)學(xué)生的積極性等多重手段讓“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程效果更好。

（一）根據(jù)學(xué)情合理調(diào)整項(xiàng)目難度

“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程需根據(jù)學(xué)生學(xué)情合理動(dòng)態(tài)調(diào)整項(xiàng)目難度，平衡好挑戰(zhàn)性及可實(shí)現(xiàn)性。若項(xiàng)目難度過(guò)低，過(guò)于簡(jiǎn)單，缺乏挑戰(zhàn)性，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力；如若項(xiàng)目難度過(guò)高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)生能力范圍，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生受挫放棄，無(wú)法完成最終產(chǎn)出。只有在項(xiàng)目與學(xué)生能力相匹配，或難度略高于能力一點(diǎn)點(diǎn)，學(xué)生最容易被激發(fā)出心流^［4］，進(jìn)入高度興奮、積極投入的心理狀態(tài)。

“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程的難度，取決于知識(shí)深度與專(zhuān)業(yè)跨度的選擇?！爸R(shí)深度”是指在挑戰(zhàn)項(xiàng)目中應(yīng)用知識(shí)或技術(shù)的復(fù)雜性與深?yuàn)W程度；“專(zhuān)業(yè)跨度”是指在解決挑戰(zhàn)性問(wèn)題時(shí)需要調(diào)用的知識(shí)、技能所覆蓋的領(lǐng)域的多少。以知識(shí)深度與專(zhuān)業(yè)跨度兩個(gè)維度設(shè)置橫縱坐標(biāo)軸，得到了“應(yīng)用訓(xùn)練熱身”“專(zhuān)業(yè)技能挑戰(zhàn)”“綜合能力挑戰(zhàn)” “大型協(xié)作項(xiàng)目”四類(lèi)“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程（如圖6所示）。這些課程的差異主要體現(xiàn)在項(xiàng)目的工作量與挑戰(zhàn)性等方面。例如，“應(yīng)用訓(xùn)練熱身”課程可以是指定某個(gè)小領(lǐng)域里較容易解決的問(wèn)題，用于學(xué)生的課后熱身訓(xùn)練?！按笮蛥f(xié)作項(xiàng)目”對(duì)應(yīng)總課時(shí)較多的“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程，由教師提供框架性指引，小組協(xié)作逐步完成。教師可根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)象、課程安排等情況因地制宜選擇適合的課程設(shè)計(jì)。

知識(shí)深度的調(diào)整，可通過(guò)修改項(xiàng)目達(dá)成的要求以及部分環(huán)節(jié)的完成方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。如需提升項(xiàng)目難度，可以通過(guò)增設(shè)具體的變量或提出額外要求來(lái)實(shí)現(xiàn)。如需降低項(xiàng)目難度，可以對(duì)項(xiàng)目的每一個(gè)任務(wù)環(huán)節(jié)進(jìn)行梳理。針對(duì)導(dǎo)致難度劇增的瓶頸環(huán)節(jié)，可考慮降低在瓶頸環(huán)節(jié)的要求，或者在該環(huán)節(jié)給學(xué)生提供輔助工具或建議性的解決方案，或準(zhǔn)備好預(yù)制品給學(xué)生，從而降低在該環(huán)節(jié)的難度和所耗時(shí)間。

專(zhuān)業(yè)跨度的調(diào)整，可通過(guò)調(diào)整項(xiàng)目的規(guī)模與開(kāi)放性以實(shí)現(xiàn)。專(zhuān)業(yè)跨度太小，無(wú)法訓(xùn)練學(xué)生多元化解決問(wèn)題的思維；如若專(zhuān)業(yè)跨度過(guò)大，則可能導(dǎo)致課程邊界無(wú)法界定，教學(xué)組織難以控制。如需增加專(zhuān)業(yè)跨度，可通過(guò)加大任務(wù)要求，或把當(dāng)前項(xiàng)目延伸至上下游來(lái)調(diào)整。如需減少專(zhuān)業(yè)跨度，即可通過(guò)對(duì)當(dāng)前項(xiàng)目進(jìn)行收縮或任務(wù)的刪減來(lái)實(shí)現(xiàn)。

（二）采取多種教學(xué)方法手段

以學(xué)生為中心的教學(xué)需要悉心的教學(xué)設(shè)計(jì)。盡管學(xué)習(xí)是學(xué)生自主行為，但教師需要解決如何引導(dǎo)學(xué)生行動(dòng)，助其克服困難、有效學(xué)習(xí)，高效地掌握需要學(xué)習(xí)的知識(shí)和能力。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的情景式教學(xué)、注重多方協(xié)作、充分資源支持等方面的一系列教學(xué)設(shè)計(jì)模式與工具，可為“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程建設(shè)提供許多方法借鑒。

一是充分資源支持。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是由學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)，因此教師應(yīng)為學(xué)生提供充分的資源及信息條件，營(yíng)造適宜學(xué)生建構(gòu)知識(shí)與意義的教學(xué)環(huán)境。對(duì)應(yīng)工具是腳手架式教學(xué)設(shè)計(jì)（Scaffolding），使用建筑行業(yè)中使用的腳手架來(lái)形象化比喻學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生借助的概念框架。沿著由教師搭建的框架（腳手架），學(xué)生可以逐步攀爬，不斷進(jìn)行更高層次的認(rèn)知活動(dòng)，最終完成知識(shí)的意義建構(gòu)。腳手架的存在，大幅減少了學(xué)生面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題無(wú)從下手的情況^［5］。

二是強(qiáng)調(diào)情景式教學(xué)。盡量創(chuàng)建與學(xué)習(xí)相關(guān)的實(shí)際情境，引導(dǎo)學(xué)生積極行動(dòng)、聯(lián)系社會(huì)實(shí)際，提倡以探究、發(fā)現(xiàn)為特征的行動(dòng)學(xué)習(xí)，在真實(shí)情境中解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題^［6］。例如基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（PBL）教學(xué)法，教師把真實(shí)的問(wèn)題整合到課堂中，讓學(xué)生通過(guò)探究式學(xué)習(xí)來(lái)解決特定問(wèn)題，在此過(guò)程中學(xué)生充分表達(dá)自己的想法以解決問(wèn)題，同時(shí)根據(jù)過(guò)程中展示出的批判性思維對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)分^［7］，可鍛煉學(xué)生的獨(dú)立思考與辯證思考能力。

三是注重協(xié)作。社會(huì)性的互動(dòng)可促進(jìn)學(xué)習(xí)。因?yàn)榻?gòu)意義取決于每個(gè)人的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，不同的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)匯集起來(lái)有利于學(xué)生能從多個(gè)不同方面來(lái)看待事物^［8］。有許多教學(xué)方法在這方面有很好的設(shè)計(jì)，例如：基于團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)（TBL）教學(xué)法，將學(xué)生分為若干個(gè)常設(shè)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生共同探索課程內(nèi)容及相應(yīng)的應(yīng)用練習(xí)^［9］，協(xié)作中營(yíng)造出一種積極的學(xué)習(xí)文化的同時(shí)，可能還會(huì)形成自我糾正機(jī)制，最終實(shí)現(xiàn)良好的團(tuán)隊(duì)合作實(shí)踐，鍛煉學(xué)生溝通與合作的能力；成果匯報(bào)式學(xué)習(xí)教學(xué)法，要求學(xué)生基于制定要求，準(zhǔn)備有創(chuàng)意的、有說(shuō)服力的報(bào)告并形成書(shū)面報(bào)告進(jìn)行展示，并讓同一班級(jí)的不同團(tuán)隊(duì)互相評(píng)價(jià)^［10］，可鍛煉學(xué)生的思辨能力與表達(dá)能力；創(chuàng)新項(xiàng)目學(xué)習(xí)法，小組與個(gè)人學(xué)習(xí)并行，完成辯論性學(xué)習(xí)、反思、談判或辯論及開(kāi)發(fā)任務(wù)，甚至讓學(xué)生與企業(yè)人員共同研發(fā)，學(xué)生在參與各種創(chuàng)新過(guò)程建構(gòu)所需的知識(shí)、技能和態(tài)度^［11］。

多種教學(xué)方法的實(shí)施，不僅使學(xué)生能夠在課堂上將自己所學(xué)的知識(shí)加以運(yùn)用，增強(qiáng)參與度與獲得感，還可以在學(xué)習(xí)行動(dòng)中使得學(xué)生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)意識(shí)進(jìn)一步得到提高。此外，不同的專(zhuān)業(yè)課還可以進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新，對(duì)既有案例和知識(shí)的內(nèi)涵再次從不同角度挖掘其意義，提高對(duì)學(xué)生的吸引力^［12］。

（三）優(yōu)化項(xiàng)目評(píng)價(jià)與反饋機(jī)制

傳統(tǒng)的課程重評(píng)價(jià)而不重反饋，成績(jī)往往是在課程結(jié)束時(shí)才發(fā)布，此時(shí)學(xué)生已經(jīng)結(jié)束課程的學(xué)習(xí)了，很難再做點(diǎn)什么來(lái)改變成績(jī)。以學(xué)生為中心的課程，應(yīng)巧妙運(yùn)用考核體系，使其既能體現(xiàn)評(píng)價(jià)作用，亦能及時(shí)形成反饋機(jī)制，以此引導(dǎo)、激勵(lì)學(xué)生下一步的學(xué)習(xí)行為。

一是設(shè)計(jì)豐富有趣的評(píng)價(jià)手段。常規(guī)的測(cè)驗(yàn)考試較為枯燥，較少牽涉到課堂上學(xué)生之間、師生之間的情感鏈接。多設(shè)計(jì)升級(jí)、闖關(guān)、勛章、積分、競(jìng)賽、學(xué)生模擬評(píng)委等容易激發(fā)學(xué)習(xí)欲望的評(píng)價(jià)手段，激發(fā)起學(xué)生互相競(jìng)爭(zhēng)的欲望，使得課堂成為學(xué)生的“競(jìng)技場(chǎng)”，讓評(píng)價(jià)本身成為自主學(xué)習(xí)的“興奮劑”。

二是重視過(guò)程性評(píng)價(jià)。過(guò)程性評(píng)價(jià)能持續(xù)輸出反饋，不斷激勵(lì)學(xué)生做得更好。持續(xù)的反饋能起到長(zhǎng)時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生專(zhuān)注投入到課程中，而專(zhuān)注與投入恰好是學(xué)生能感受到“心流”、對(duì)課程學(xué)習(xí)“上癮”的前提。

三是重視量化評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)。評(píng)價(jià)應(yīng)盡量避免定性評(píng)價(jià)，因?yàn)槎ㄐ灾笜?biāo)由教師決定，對(duì)于學(xué)生而言，教師對(duì)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)過(guò)程是一個(gè)不可見(jiàn)的“黑箱”。量化的指標(biāo)、清晰透明的游戲規(guī)則是一種快速可見(jiàn)且公平的反饋，能讓學(xué)生明確看到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)行為之間的關(guān)系，能更好地讓學(xué)生管理好自我學(xué)習(xí)過(guò)程。

五、結(jié)語(yǔ)

創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動(dòng)力，是建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系的戰(zhàn)略支撐。加快高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，是國(guó)家實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)提質(zhì)增效升級(jí)的迫切需要，也是推進(jìn)教育綜合改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措?！皩?zhuān)創(chuàng)融合”課程是培養(yǎng)對(duì)接產(chǎn)業(yè)、能動(dòng)手解決問(wèn)題的創(chuàng)新型高技能人才的有效路徑，是職業(yè)教育領(lǐng)域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)改革的重要抓手?！俺蹼A融合”“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”“知識(shí)驅(qū)動(dòng)”“雙驅(qū)雙融”四種“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程類(lèi)型沒(méi)有高低優(yōu)劣之分，適用于不同專(zhuān)業(yè)、不同性質(zhì)的專(zhuān)業(yè)課在不同授課場(chǎng)景下進(jìn)行“專(zhuān)創(chuàng)融合”改革。這四種課程類(lèi)型只是對(duì)“專(zhuān)創(chuàng)融合”課程其中的一種理解，更多的課程特征、開(kāi)發(fā)模式仍有待研究。高職院校應(yīng)不斷探索、完善和深化 “專(zhuān)創(chuàng)融合”的課程建設(shè)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)成果體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的真正融合，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育育人實(shí)效，培養(yǎng)出更多“懂專(zhuān)業(yè)、會(huì)創(chuàng)新、想創(chuàng)業(yè)、能創(chuàng)業(yè)”的高技能復(fù)合型人才。

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WU Jun， DENG Bai-jun

（Guangzhou Panyu Polytechnic， Guangzhou 511483， China）

Abstract：The “specialization-innovation integration” course adheres to the “constructivism” teaching concept， which is different from the traditional course in many ways. It is an important grip to deepen the reform of innovation and entrepreneurship education in colleges and universities. However， currently there are problems such as unclear course objectives and poor integration of innovation education with professional education， and there is an urgent need to analyze the characteristics of the course and study specific countermeasures. According to the differences in students mastery of “knowledge sets” and “problem sets”， four types of “professional and creative” courses can be matched and targeted development and implementation are given according to the characteristics of each course. “Initially-integrated courses” are less difficult， create opportunities for students to “apply” learning and can be applied to most courses. “Problem-driven courses”， where students use a range of knowledge to complete a full practical project， are suitable for use in project-based courses. “Knowledge-driven courses”， where teachers guide students to find a target problem to solve and apply their knowledge in the course， are suitable for use in a wide range of specialist courses. “Dual-driven， dual-integration courses” require higher innovation and entrepreneurship skills， and their solutions often go beyond the scope of a single or several second-level colleges， so they are suitable for implementation by units that serve the whole university， such as the School of Innovation and Entrepreneurship， and for the formation of cross-grade and cross-disciplinary student teams.

Key words：higher vocational colleges; “specialization-innovation integration”; constructivism; curriculum development