逯行 王良輝 周躍良

[摘 ? 要] 智能時代的教育主體行為存在失范風險，亟需明確行為失范的具體表現(xiàn)、類型及相互之間的關(guān)系，從而制定規(guī)范策略。研究采用了多案例研究方法，對26個案例信息進行編碼，最終形成智能技術(shù)環(huán)境下教育主體行為失范的分析框架與模型。研究發(fā)現(xiàn)，智能時代教育實踐主體的行為失范主要呈現(xiàn)出四種類型，即背離倫理/道德規(guī)范的行為失范、違反行業(yè)與技術(shù)標準的行為失范、脫離教育制度約束的行為失范以及觸犯法律底線的行為失范，且失范行為在“原生性失范”“轉(zhuǎn)型期失范”“過程性失范”“本質(zhì)性失范”及“周期性失范”等五種層次之間進行演化。研究旨在為國家部門和相關(guān)組織制定政策和開展治理提供依據(jù)，以促進智能教育健康發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 智能技術(shù)； 教育實踐主體； 行為失范； 分析框架； 類型演化

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 逯行（1989—），女，河北邯鄲人。講師，博士，主要從事教育領(lǐng)域中的智能技術(shù)治理、智能教育研究。E-mail：1020352929@qq.com。

一、智能時代的教育主體行為存在失范風險

技術(shù)雖然具有一定的自我衍生和發(fā)展能力，但是技術(shù)主體和技術(shù)使用者對技術(shù)的生產(chǎn)、發(fā)展仍然起主導作用。智能技術(shù)環(huán)境下，教育實踐中的行為主體具有“社會—歷史—文化”的融合屬性，在“智能技術(shù)主體（人）—智能技術(shù)（人工物）”這一現(xiàn)實關(guān)系中具有能動性和實踐能力；技術(shù)（人工物）則是技術(shù)行為主體的目的性、價值觀的物化，處于被規(guī)定、被謀劃、被設(shè)計和被使用的地位。目前對智能技術(shù)導致教育問題的相關(guān)討論主要集中在“技術(shù)客體”作為被觀察和規(guī)制的對象，如鄧國民等提出人工智能應用于教育需要遵循福祉、是非善惡、公平正義、人權(quán)和尊嚴、自由自治以及責任和問責等倫理原則[1]；顧小清等人認為人工智能的應用存在忽視智能技術(shù)還原教育世界的本體風險、遮蔽智能技術(shù)表征教育生態(tài)的認識風險、輕視智能技術(shù)違背教育初心的價值風險、濫用智能技術(shù)導致教育治理的倫理風險等教育困局[2]。少數(shù)對行為主體的關(guān)注僅討論到了有限度地應用人臉識別技術(shù)、保障人的自主性以及算法設(shè)計與應用理性化等行為主體的規(guī)制問題[3]。教育智能技術(shù)應用中對技術(shù)及其衍生品需要遵循的標準和規(guī)范過于關(guān)注，而忽視技術(shù)生產(chǎn)主體和使用主體的規(guī)制原則，是造成當下技術(shù)治理實踐中“技術(shù)本位”的根源。因此，回歸對技術(shù)治理中“人”作為主體的關(guān)注，從關(guān)注“技術(shù)客體的標準規(guī)范、倫理準則”轉(zhuǎn)向關(guān)注“技術(shù)主體和技術(shù)使用者等行為主體的行為規(guī)制”，是突破當前教育領(lǐng)域中智能技術(shù)治理困境的有效路徑?；诖耍狙芯恐饕懻撝悄芗夹g(shù)環(huán)境下，教育實踐主體發(fā)生了哪些行為失范，并對失范的類型進行劃分和界定，以幫助國家部門和相關(guān)組織制定有效的干預措施，從而促進智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的有序健康發(fā)展。

二、研究設(shè)計

（一）案例來源

表1 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 案例介說

人們的行為產(chǎn)生并存在于一定的場景中，發(fā)展過程依賴于外在相關(guān)的人和事來推動，同時與自身意志和認識有關(guān)，所呈現(xiàn)的結(jié)果需要通過構(gòu)建與他者的關(guān)系進行描述，如影響他人利益、幫助產(chǎn)生效果等[4]?？陀^存在的“案例”，具有時間延展性、過程與結(jié)果可觀察、人與物關(guān)系可描述等特征，因此適合用來作為本研究主題的分析對象。按照“智能技術(shù)+教育+行為”+“教師/企業(yè)/校長/學生/研究人員/技術(shù)研發(fā)/政策制定”等作為關(guān)鍵詞，在以下5個來源中檢索相關(guān)案例材料：①官方網(wǎng)站，如中國教育部官方網(wǎng)站；②新媒體，如互聯(lián)網(wǎng)教育智能技術(shù)及應用國家工程實驗室等權(quán)威微信公眾號；③新聞報道；④文獻數(shù)據(jù)庫；⑤國內(nèi)智庫發(fā)布的白皮書和藍皮書等。經(jīng)過討論和篩選，最終獲得26個智能技術(shù)環(huán)境下教育主體行為失范的相關(guān)案例（見表1），主要涉及教師、管理者、學生、家長、企業(yè)開發(fā)人員等多元教育主體。篩選的標準是案例涉及教育實踐主體的行為、有相關(guān)的過程性描述、有關(guān)注方的態(tài)度。通過一邊編碼、一邊檢索、一邊納入，直至沒有新類屬增加，共得到與案例相關(guān)的文章、報告、案例描述信息共計736條。

（二）分析方法及工具

多案例研究中獲得的結(jié)論具有更加豐富的維度、更加全面的數(shù)據(jù)來源，因此也更加具有說服力，相較于單案例研究得出的結(jié)論更經(jīng)得起推敲[15]。其中，交叉案例分析是多案例研究區(qū)別于單案例研究的特點，通過在多個案例間來回穿梭、總結(jié)歸納、比較分析，能夠發(fā)現(xiàn)案例之間的異同，從而得出單案例研究無法得到的理論模型[6]。本研究采用基于扎根理論的多案例研究方法，采用由下而上的概念提取，建構(gòu)出具有創(chuàng)造性的理論，是一種透過現(xiàn)象尋找背后深層次本質(zhì)的較為有效的研究方法[7]。共包含兩個研究階段：第一階段，案例內(nèi)分析。首先形成“嘗試性類屬”，即分別對每個類型中的案例詳細信息進行初始概念提煉，并且隨著案例的不斷增加，數(shù)據(jù)收集與研究分析交替往復，當案例材料增加提供的邊際效益幾乎為零時不再增加新材料。然后形成“類屬匯總”，即研究者發(fā)揮其抽象概括能力，提取“嘗試性類屬”中的核心概念、關(guān)鍵變量、鮮明特征等，形成具有抽象概括能力的“類屬匯總”。最后實施飽和度檢驗，觀察形成的類屬集合能否完全涵蓋所涉及的研究主題信息，如果不再需要增加新的類屬，則認為已經(jīng)達到理論飽和。第二階段，交叉案例分析，在案例內(nèi)分析所獲得的基本結(jié)論的基礎(chǔ)上，進一步對所有案例進行同一的分析，通過在案例之間比較、多個案例共同總結(jié)等方式，探索案例間折射出的共性問題和普適性結(jié)論，進而得出更有信度的描述和更有效度的解釋。在具體操作層面，參考Robert K. Yin（羅伯特·K殷）提出的“多案例分析的建構(gòu)性解釋”方法，即通過構(gòu)建一種能夠跨越所有案例的解釋，來統(tǒng)籌分析案例研究的資料[8]。

本研究采用QSR公司的NVIVO 12作為編碼分析工具，由2名研究者背對背進行編碼及類屬的概念化，每完成一個案例的編碼立即進行協(xié)商校對，達成一致后，方可進入下一個案例的編碼過程。

三、研究過程與分析

（一）案例內(nèi)分析：挖掘多元教育實踐主體的行為失范表現(xiàn)

1. 初始編碼：提煉“嘗試性類屬”

初始編碼是扎根理論分析的第一個階段，通過梳理各個應用場景中的案例描述，提取多元教育主體的行為失范現(xiàn)象。該階段的編碼對象是各案例的相關(guān)信息，參考已有研究中智能技術(shù)引發(fā)教育主體行為失范的判斷標準，篩選出符合判定要求的失范行為表現(xiàn)[9]；分析時從中挑選有效的句子描述、詞語或片段，客觀地形成“嘗試性類屬”。例如，C-4指出，自動批改、自動推薦學習資源等技術(shù)離真正應用還有一定的距離，用所謂的自動化去提高效率，相當于剝奪了學生的學習機會，這種效率提高沒有意義，甚至干擾正常的學生發(fā)展和學習過程，應當嚴格控制，即“技術(shù)應用方案不尊重教育規(guī)律”。經(jīng)過對原始材料進行編碼分析，本階段共產(chǎn)生126條嘗試性類屬。

2. 聚焦編碼：獲得“類屬匯總”

聚焦編碼是扎根理論分析的聚焦和選擇階段，通過對出現(xiàn)較為頻繁、較為重要的初始編碼進行分析、綜合和歸類，得到具有抽象性和概念化的編碼類屬。在對初始編碼進行凝練提純、合并同類型、相近意義合并等操作的基礎(chǔ)上，進一步對數(shù)據(jù)條目進行聚焦編碼，得到相關(guān)類屬82項，如嘗試性類屬“虛擬教師迎合學習者喜好并取代傳統(tǒng)教師”可進一步提煉為“教育從業(yè)者權(quán)威性弱化”等。通過對這些類屬進行梳理，初步看出技術(shù)開發(fā)與設(shè)計人員、企業(yè)管理人員、家長、教師、管理者、學習者、管理者等不同主體的行為失范表現(xiàn)傾向不同。

（二）交叉案例分析：構(gòu)建教育主體行為失范的分析框架

交叉案例分析階段對所有的案例進行統(tǒng)一的抽象和歸納，探索案例間折射出的共性問題和普適性結(jié)論，進而得出更有信度的描述和更有效度的解釋，要求解釋建構(gòu)者在“理論闡述（Theory Elaboration）”中具備分析思維、歸納總結(jié)能力以及較強的敏銳力[10]。從具體操作上來說包含兩個環(huán)節(jié)，一是特征編碼，要求解釋建構(gòu)者竭力地避免選擇性偏見，從更綜合的視角提出理論編碼的要素基礎(chǔ)，能夠跨越從不同案例中得到的個性化結(jié)論，總結(jié)提煉得到具有普適性指導作用的理論，并且形成編碼體系；二是理論編碼，解釋性建構(gòu)的過程不是單項案例復制分析或重復分析的過程，而是在前面研究的基礎(chǔ)上，提出具有原創(chuàng)性的理論觀點或命題，通過原始案例中獲得的類屬與理論不斷交互、相互印證，最終形成具有較強解釋力的理論模型[8]。

1. 特征編碼：形成教育主體行為失范的分析框架

“類屬”體現(xiàn)了教育主體失范行為的直接表現(xiàn)，編碼體系是對失范行為的分類歸納、抽象提煉。最終獲得的“智能時代教育主體行為失范的分析框架”見表2，該編碼體系的形成需要經(jīng)歷三個步驟：一是按照行為失范的細分類型對案例編碼中獲得的82項“類屬”進行重新組合，通過將同一類型的行為失范表現(xiàn)歸為同一集合，進行意義歸納后獲得該類型集合的名稱，呈現(xiàn)為包含20項條目的三級編碼；二是分析不同失范行為細分類型之間的特征、失范程度以及行為之間的相互關(guān)系，經(jīng)過重新組合、分析、歸納和提煉，最終形成二級編碼；三是對二級編碼中的各個要素進行分析，以構(gòu)建“理論編碼”為導向，總結(jié)形成具有最大程度解釋力的歸納概括，呈現(xiàn)為一級編碼。

2. 理論編碼：構(gòu)建智能時代教育主體行為失范的分析模型

理論編碼是為了構(gòu)建類屬之間的邏輯關(guān)系和一、二、三級編碼之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，最終形成智能時代教育主體行為失范的結(jié)構(gòu)模型。對特征編碼形成的編碼體系進行分析，可以發(fā)現(xiàn)，智能技術(shù)環(huán)境下教育實踐主體的行為失范的分析與討論可以從三種觀察視角切入，即主體視角、類型視角和結(jié)構(gòu)視角。以三種觀察視角作為層次間遞進、以行為失范的“判斷—分類—關(guān)系”作為層次內(nèi)的邏輯脈絡(luò)，最終形成如圖1所示的智能時代教育主體行為失范的分析模型。其中，主體視角層次中，對智能技術(shù)環(huán)境下技術(shù)主體和技術(shù)使用主體行為的判斷作為分析模型的起點，當主體行為存在失范時，進入失范類型的判斷；當主體行為不存在失范時，結(jié)束本次分析。類型視角層次中，列舉了教育實踐主體行為失范的4種類型、20種失范行為的集合以及82種失范行為的表現(xiàn)（詳見表2中的“類屬”列）。

四、教育主體行為失范的多元類型

及其相互演化

（一）背離倫理（道德）規(guī)范的行為失范

教育主體在應用智能技術(shù)過程中背離倫理（道德）規(guī)范的行為失范主要表現(xiàn)為迷失理性、認知偏差、違反原則、責任缺失以及算法控制。其中較為常見的有以下失范行為：一是過度崇尚技術(shù)化和虛擬化，阻斷人與真實世界的人本溝通。伯格曼用“裝置范式”揭示現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)，過度依賴技術(shù)會破壞教育場域的連續(xù)性，尤其是學習群體內(nèi)部的聯(lián)結(jié)[11]。在教育領(lǐng)域中表現(xiàn)為虛擬現(xiàn)實、人工智能等技術(shù)加劇了“集體性個人學習”[12]，使物理上處于同一教室空間中的學生實際上完全沉浸于個人主義的學習中。例如，高校在線虛擬仿真實驗教學雖然基于在線和虛擬現(xiàn)實技術(shù)提供了實驗教學的便利性，但是以阻斷教育主體與真實世界的互動作為代價的，往往造成教育中主體人在場缺失的困境。孫田琳子借助伯格曼技術(shù)視角分析了虛擬現(xiàn)實教育中存在的倫理問題，如虛擬空間中的主體身份認同異位、游戲化依賴、真實教師角色讓位于虛擬技術(shù)等，催生了“鍵盤俠”“網(wǎng)絡(luò)暴力”等倫理失范現(xiàn)象[13]。二是技術(shù)持有方在信息占有上享有便利性，但卻缺乏對“看破不說破”規(guī)則的遵守。信息收集和信息披露是隱私保護研究中的重要話題，其中“看破不說破”是隱私規(guī)范中的重要規(guī)制要求，即要求已經(jīng)獲取他人信息的知情人積極投入成本、在一定范圍內(nèi)掩飾其對信息的占有和使用狀態(tài)，從而避免由于使用智能技術(shù)而導致用戶隱私嚴重泄露等風險[14]。從案例C-4、C-5和C-6中可以發(fā)現(xiàn)，企業(yè)掌握了用戶的個人信息和學習過程數(shù)據(jù)，但卻沒有履行隱私保護的責任，轉(zhuǎn)而將其在課程APP中獲得的用戶信息用于營銷其他的在線課程或下線教育服務，通過大數(shù)據(jù)分析更加精準地向家長傳遞了教育焦慮，在并沒有為家長和學生提供更多教育服務的同時，反而增加了他們的教育焦慮[15]。三是算法控制，即人作為教育的目的，卻需要遵循存在與數(shù)據(jù)和算法中的參照標準，有違教育倫理。需要自我反思的是，技術(shù)設(shè)計主體、技術(shù)開發(fā)主體、技術(shù)使用主體共同造就了“困在算法里的教育”困境。

（二）違反行業(yè)與技術(shù)標準的行為失范

技術(shù)標準在制定的過程中經(jīng)過了多元利益相關(guān)主體的博弈和權(quán)衡，在政府規(guī)制、法律規(guī)制、聯(lián)盟/協(xié)會規(guī)制之下，能夠以最科學的方式實現(xiàn)對行業(yè)發(fā)展的標準化約束[16]。當行為主體在開展智能教育產(chǎn)品設(shè)計與開發(fā)、技術(shù)應用等過程中，完全不遵守或部分不遵守國家部門和行業(yè)組織制定的技術(shù)標準要求時，則認為該主體的行為屬于“違反行業(yè)與技術(shù)標準的行為失范”。通過對案例樣本進行分析，可以發(fā)現(xiàn)違反行業(yè)與技術(shù)標準的行為失范主要表現(xiàn)在以下五個方面：標準不合規(guī)、過度捆綁、刻意模糊數(shù)據(jù)權(quán)屬、算法偏離、容忍設(shè)計缺陷。

產(chǎn)品設(shè)計與開發(fā)存在標準不合規(guī)問題。技術(shù)產(chǎn)品使用過度造成未成年人的生理問題，一方面與設(shè)計和開發(fā)人員缺少提醒機制有關(guān)，另一方面與使用者的自制力有關(guān)。如課堂上過度使用互動課堂系統(tǒng)、家庭教育中過度使用電子屏幕對學生視力產(chǎn)生損害，一直是教育界關(guān)注的話題，雖然暫時沒有專門立法來保護未成年人的防沉迷[17]，但國家出臺的技術(shù)開發(fā)標準中要求企業(yè)盡到適時提醒、避免沉迷的責任，限制使用時間[18]，但大部分智能產(chǎn)品在其設(shè)計和開發(fā)中并未做到；教育部為規(guī)范這一問題出臺了一系列的政策條例。在權(quán)責履行意識層面，技術(shù)服務提供方存在刻意模糊數(shù)據(jù)權(quán)屬、縱容算法偏離，甚至在數(shù)據(jù)收集的算法設(shè)計方面，過度收集用戶數(shù)據(jù)。受企業(yè)逐利本性的趨勢，近年來大量的教育類APP存在學生個人信息泄露屢禁不止等問題，包括過度索取權(quán)限、不給權(quán)限不讓用、私自收集個人信息、超范圍收集個人信息、私自共享給第三方、強制用戶使用定向推送功能、頻繁申請權(quán)限、未向用戶明示申請的全部隱私權(quán)限、賬號注銷難等9類侵害用戶權(quán)益的行為。另外，通過強制用戶同意等方式過度獲取高敏感權(quán)限、中敏感權(quán)限和低敏感權(quán)限，其中，高敏感權(quán)限包括讀取手機狀態(tài)和身份、修改或刪除存儲卡中的內(nèi)容、讀取系統(tǒng)日志等。在隱私政策方面也涉嫌違法違規(guī)，如隱私政策中出現(xiàn)要求用戶提供指紋、面部識別信息等個人敏感信息，實際上進行登錄等操作時并不需要。

（三）脫離教育制度約束的行為失范

教育制度由依據(jù)法令形成的法制性教育制度和依據(jù)社會需要形成的慣性制度兩類制度組成，如學生培養(yǎng)制度、教育質(zhì)量評價制度等。智能技術(shù)正在變革教育系統(tǒng)，傳統(tǒng)的教育制度需要作出適時調(diào)整，但并不能夠因為智能技術(shù)的介入就完全改變原有制度，這是不現(xiàn)實的。通過對案例數(shù)據(jù)進行分析，可以發(fā)現(xiàn)當前智能技術(shù)與現(xiàn)有的教育制度存在一定沖突，教育主體在與智能技術(shù)互動的過程中，脫離教育制度約束的行為失范主要有以下表現(xiàn)：

一是忽視教育中的公平與均衡原則。如人工智能系統(tǒng)應促進不同學習者之間的公平，而不能歧視任何學習者，但由于訓練算法的數(shù)據(jù)集存在取樣偏差，基于這一算法的評估模式、指導方式、教育學策略等傾向于某一些群體，反而造成了新的“數(shù)字鴻溝”等教育不公平。二是偏離教育目標。智能技術(shù)環(huán)境下教育實踐主體的活動逐漸脫離預先設(shè)定的教育目標，而是追求其他目標的實現(xiàn)，如利用教學行為分析系統(tǒng)進行教師行為監(jiān)測，本意在于提升教師的教學技能、幫助教師開展自我反思，但實施過程中由于系統(tǒng)平臺提供了大量的客觀數(shù)據(jù)、構(gòu)建了多個教師行為模型、內(nèi)置算法對教師的教學進行了評估，因而管理者開始從“幫助教師提升專業(yè)發(fā)展”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸诒O(jiān)測與數(shù)據(jù)中評價教師優(yōu)劣”，偏離了既定的教育目標。三是技術(shù)邏輯與制度邏輯相悖，教育制度是在經(jīng)濟、政治、文化背景下人們基于自身需要設(shè)計并踐行的規(guī)則和秩序，具有客觀性，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的特性，同時具有規(guī)范性和強制性[19]，但實際中，基于智能技術(shù)的課程服務、軟件平臺、硬件設(shè)備等確實是從技術(shù)便利性和可用性的角度出發(fā)的，忽視了設(shè)計邏輯與教育制度之間的匹配性，如疫情防控期間高校學生管理上的“一刀切”。四是技術(shù)方案或產(chǎn)品設(shè)計違反教育規(guī)律，常表現(xiàn)為產(chǎn)品設(shè)計人員過度考慮產(chǎn)品黏性以及后期收益，而忽視產(chǎn)品的功能設(shè)計對學習者的長期負面影響，如拍照搜題類產(chǎn)品的研發(fā)人員，由于不了解教育理論、缺少真實場景下的教育實踐，造成拍照搜題產(chǎn)品的設(shè)計出現(xiàn)過度輔助、阻斷學生思維進程、降低學生意志力等問題，嚴重違反了學生的認知規(guī)律，造成了深遠的負面后果。五是濫用智能技術(shù)而衍生出無效的教育應用場景。教育的發(fā)展和擴張不是盲目的，通常需要經(jīng)過理論論證并依賴有效的實踐經(jīng)驗作為指導，因此智能技術(shù)融入教育需要遵循教育規(guī)律、符合制度約束。

（四）觸犯法律底線的行為失范

“底線原則”是法律規(guī)定的、人們在實踐活動中不可逾越的最低要求，是對人們實踐活動的最根本約束[20]。教育領(lǐng)域中有專門立法以規(guī)范教育主體的實踐行為，也有一些普適性的法律，規(guī)定了人們需要遵守的底線原則。同一種智能技術(shù)在不同場景中的應用可能產(chǎn)生不同層次的行為失范，以人臉識別為例，在教育場景中應用不當?shù)脑捒赡芮址競€人隱私、貶損青少年人格尊嚴甚至存在侵害個人財產(chǎn)權(quán)益等風險[21]。其中，“觸犯法律底線的行為失范”是最為嚴重的行為失范，通常表現(xiàn)為觸犯法律。通過對案例進行分析，可以發(fā)現(xiàn)，觸犯法律底線的行為失范主要發(fā)生在數(shù)據(jù)安全、隱私保護等方面，甚至涉及技術(shù)服務提供主題的經(jīng)濟違法行為，且行為主體大多表現(xiàn)為企業(yè)運營人員。

在責任履行方面，由于存在監(jiān)管缺失的灰色地帶，或者抱著“技術(shù)過硬、不易被發(fā)現(xiàn)”等僥幸心理，觸犯法律底線的行為時有發(fā)生，如信息持有者（如企業(yè)、第三方機構(gòu)等）私自買賣用戶數(shù)據(jù)。以普遍的數(shù)據(jù)互通和地下交易為例，一些小公司會把自己的數(shù)據(jù)上傳到一個第三方應用庫，和同行一對一互查，最后數(shù)據(jù)可能被第三方再次交易，甚至在暗網(wǎng)上出售。針對這種已經(jīng)明顯違反法律的行為，單靠倫理規(guī)范、技術(shù)標準已經(jīng)無法與之抗衡，需要依賴法律法規(guī)對行為失范主體進行規(guī)制，如《個人信息保護法》中規(guī)定了對違反數(shù)據(jù)安全和隱私保護條例的行為主體進行制裁。在經(jīng)濟行為方面，存在大量的在線教育企業(yè)違規(guī)收取“課時費”且以“跑路”對抗家長群體維權(quán)。國務院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于規(guī)范校外培訓機構(gòu)發(fā)展的意見》中的要求：校外機構(gòu)不得一次性收取時間跨度超過3個月的費用，但在線教育企業(yè)由于存在監(jiān)管難等問題，企業(yè)將預付費的時常設(shè)定為一年及以上，又在倒閉后“跑路”，造成家長退費難、維權(quán)難。針對這種已經(jīng)觸犯了底線原則的行為失范，明顯超出了倫理規(guī)范、制度約束能夠規(guī)制的范圍，需要依賴制定相應的法律法規(guī)對行為主體進行強制性約束，依靠法律進行強制性規(guī)制。

（五）失范行為的層次及其相互之間的演化

教育主體可能在“有意為之”“無心之失”“迫不得已”等不同的情況下產(chǎn)生行為失范現(xiàn)象。依據(jù)行為失范的影響范圍、影響力、失范程度等不同，可以分為以下五種層次：一是動機存惡的“原生性失范”，屬于“有意為之”的行為失范，是指行為主體在知曉倫理原則、標準規(guī)范、法律要求、制度約束的情況下，依然堅持自己的動機和行動，并表現(xiàn)出可供評估的外顯行為，如教育企業(yè)私自收集、買賣用戶信息。二是可修復的“轉(zhuǎn)型期失范”，屬于“無心之失”或“迫不得已”的行為失范，通常是由于周遭環(huán)境的影響、技術(shù)發(fā)展的階段性特征等造成的，而非人的主觀意識刻意為之。這種類型的行為失范通常隨著技術(shù)發(fā)展或社會進步可自動修復，如課程設(shè)計的技術(shù)化傾向?qū)儆谵D(zhuǎn)型期的短暫無序，需要在不斷的自我反省、倫理規(guī)范加持、完善教育發(fā)展的價值解析之中自省自覺。三是偏離既定目標而需要干預的“過程性失范”，這一類型的行為失范既有可能是“有意為之”、亦有可能是“無心之失”或“迫不得已”，是指由于人的認知有限性或自我反思能力的有限性，造成主體本身無法察覺自身的行為失范已然發(fā)生，如教師主體主動放棄自治權(quán)而聽從智能系統(tǒng)的指揮以及過度迷信數(shù)據(jù)等。四是難以逆轉(zhuǎn)的“本質(zhì)性失范”，是指智能技術(shù)引發(fā)的行為失范一旦發(fā)生便會持續(xù)發(fā)展下去，難以通過人為干預等方式徹底解決，如政策制定偏差造成“智能教育鴻溝”、戰(zhàn)略性失誤破壞教育公平等，負面影響長久且干預效果不會立竿見影。五是有演變規(guī)律的“周期性失范”，是指在某一階段內(nèi)存在這種失范的行為并呈現(xiàn)形勢轉(zhuǎn)好，但進入下一個階段后，這一行為失范又愈加嚴重，但在各階段發(fā)展的后期又有轉(zhuǎn)好趨勢，如同正弦曲線一般循環(huán)往復，如人工智能時代教師與技術(shù)的協(xié)同進化具有不確定性和非線性特征，技術(shù)和人類教師的發(fā)展保持相同的速度很難，因此呈現(xiàn)出人機協(xié)同沖突淡化時的行為失范減少、沖突加劇時的行為失范增多，呈現(xiàn)周期性的發(fā)展規(guī)律[22]。

失范行為之間存在相互演化的可能性。不同屬性的失范行為之間存在“此”轉(zhuǎn)變?yōu)椤氨恕钡目赡?，因此多種類型的失范行為之間形成了一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系，如圖2所示。例如，偏離既定目標而需要干預的“過程性失范”向動機存惡的“原生性失范”轉(zhuǎn)化，在隱私保護與數(shù)據(jù)安全領(lǐng)域，存在違反倫理道德的行為失范（“信息收集”捆綁“使用權(quán)限”）向觸犯法律底線的行為失范（隱私泄露）轉(zhuǎn)化的可能。并且失范行為主體之間存在博弈，表現(xiàn)為當有利益相關(guān)的兩個或多個行為主體之中，有一方發(fā)生任何一種類型的行為失范時，均會造成雙方或多方的利益沖突，造成行為主體之間的博弈，從而推動教育主體行為的變化，如加深、減弱、調(diào)整為其他類型的失范行為等。

五、結(jié) ? 語

以人工智能、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)等為代表的智能技術(shù)在教育領(lǐng)域深入應用，對教育主體及其實踐產(chǎn)生了深遠的影響。本研究從智能技術(shù)引發(fā)的教育問題出發(fā)，考察了教育實踐主體在新技術(shù)的沖擊下產(chǎn)生的一系列行為失范，其中主體視角下的觀察能夠發(fā)現(xiàn)多元主體行為失范存在的差異性，類型視角下的觀察便于理論研究者和實踐人員對真實場景中的主體行為失范進行準確判斷，結(jié)構(gòu)視角下的觀察旨在幫助政府管理人員等真實世界中的實踐者在政策制定與分類干預中精準施策。如何敏銳地判斷出智能技術(shù)環(huán)境下教育實踐主體的行為失范表現(xiàn)、預測行為失范的演化趨勢，是有效規(guī)制智能技術(shù)應用以及主體行為的基礎(chǔ)。因此在未來研究中，需要持續(xù)關(guān)注行為失范的表現(xiàn)分析與結(jié)構(gòu)演化預測的相關(guān)研究；需要持續(xù)探索從A行為演化為B行為的演化路徑、演化條件以及可能性，從而為政府部門、教育研究者、真實場景中的教育實踐者及時干預主體行為、抑制失范行為發(fā)生、阻斷不同失范行為之間的演化提供理論指導。

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Analytical Framework and Type Evolution of Anomie of

Educational Subjects in the Age of Intelligence

LU Hang， ?WANG Lianghui， ?ZHOU Yueliang

（College of Education， Zhejiang Normal University， Jinhua Zhejiang 321004）

[Abstract] In the age of intelligence， the behaviors of educational subjects are at risk of anomie， so it is urgent to clarify the specific manifestations， types and interrelationships of behavioral anomie， so as to formulate regulatory strategies. This study adopts a multi-case study method to code the information of 26 cases， and finally forms an analytical framework and model of the anomie of educational subjects under the intelligent technology environment. It is found that there are four main types of behavioral anomie of educational practice subjects in the intelligent era， namely， the behavioral anomie that deviates from ethical/moral norms， the behavioral anomie that violates the industry and technical standards， the behavioral anomie that breaks away from the educational system and the behavioral anomie that violates the bottom line of the law. Moreover， the anomie evolves among five levels： "original anomie"， "transitional anomie"， "process anomie"， "essential anomie" and "periodic anomie". This study aims to provide a basis for state departments and related organizations to formulate policies and carry out governance to promote the healthy development of smart education.

[Keywords] Intelligent Technology; Educational Practice Subject; Behavioral Anomie; Analytical Framework; Type Evolution