孫云云

摘要：“信息時代的語文生活”是高中語文統(tǒng)編本教材中新加入的內(nèi)容，一線教師要落實這個單元的教學(xué)目標，就要了解這個單元的學(xué)習內(nèi)容。教材該單元提供了三項“學(xué)習活動”，這三項“學(xué)習活動”是一線教師設(shè)計這個單元教學(xué)的重要依據(jù)。筆者備課過程中，將這三項“學(xué)習活動”與《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》進行對照，發(fā)現(xiàn)“從課程內(nèi)容到單元任務(wù)”“從單元任務(wù)到單元活動”“從語文生活到單元活動”，這三項“學(xué)習活動”設(shè)計出現(xiàn)了重重“留白”。

關(guān)鍵詞：學(xué)習活動 語文生活 語文活動

統(tǒng)編版高中語文教材必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”相對于原來的人教版教材是一項新加入的內(nèi)容。這一教學(xué)內(nèi)容的加入，也貼合了時代發(fā)展的大語境。與這一單元相對應(yīng)的是課程標準“跨媒介閱讀與交流”這一任務(wù)群。無論是教材中的這一教學(xué)內(nèi)容，還是課程標準中的這一學(xué)習任務(wù)群，對于熟悉傳統(tǒng)教學(xué)的一線教師來說，都是新事物。再加上“雙新”實施的背景，一線教師要在實際課堂教學(xué)中貫徹落實新增的學(xué)習任務(wù)群和教學(xué)內(nèi)容，就必須要牢牢抓住教材和課程標準，充分挖掘教材和課程標準中包含的教學(xué)提示，然后據(jù)此開展設(shè)計。筆者在實施這一單元的教學(xué)時，對教材的單元學(xué)習任務(wù)、學(xué)習活動進行了分析，并對照課程標準進行梳理，在梳理的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)在課程標準逐層往下落實的過程中，出現(xiàn)了重重“留白”。一線語文教師面對這些“留白”，在教學(xué)實施中十分容易產(chǎn)生偏差。因此，我們特就此問題與教材編寫者商榷。

一、從課程內(nèi)容到單元任務(wù)，單元任務(wù)的“語文屬性”留白

關(guān)于“跨媒介閱讀與交流”這一任務(wù)群，課程標準指出這一任務(wù)群“在必修階段安排0.5學(xué)分，9課時”，這就決定了必修下冊第四單元在“跨媒介閱讀與交流”這一任務(wù)群中的地位：這一單元是課程標準“跨媒介閱讀與交流”這一任務(wù)群落實到位的重要載體。

教材是一線教師實施新課程、落實課程標準要求的重要抓手。一線語文教師利用教材實施課程目標，在面對教材單元學(xué)習任務(wù)就語文學(xué)科、語文生活這一方面的留白時，課堂教學(xué)中就很容易產(chǎn)生教學(xué)偏差。有的老師把教學(xué)重點放在了“信息時代”上，引導(dǎo)學(xué)生感受時代發(fā)展，聚焦這個教學(xué)重點，將語文課上成了歷史課。有的老師強調(diào)“媒介特點”，引導(dǎo)學(xué)生感受不同媒介的特點，聚焦這個教學(xué)重點，將中學(xué)語文課上成了大學(xué)傳媒課。有的老師強調(diào)多媒體技術(shù)的應(yīng)用，讓學(xué)生練習使用多媒體信息技術(shù)獲取信息，熟練利用多媒體技術(shù)獲取信息，聚焦這個教學(xué)重點，將語文課上成了信息技術(shù)課。有的老師強調(diào)“網(wǎng)絡(luò)信息辨別”，引導(dǎo)學(xué)生辨析網(wǎng)絡(luò)謠言，聚焦這個教學(xué)重點，將語文課上成了思想政治課。

一直以來語文學(xué)科本身就存在教學(xué)內(nèi)容不夠明確的問題。傳統(tǒng)的重單篇、重教師講解的課堂中，都常常會出現(xiàn)語文課變身為班會課、政治課、歷史課的情形。一線語文教師本就十分容易迷失方向，把握不住語文課堂教學(xué)的語文本質(zhì)，再加上新課程新教材實施的背景，以及這一單元及其所對應(yīng)的課程標準任務(wù)群對一線語文教師來說都是全新的教學(xué)內(nèi)容，在這種種情形的疊加下，新教材毫無疑問地成為一線教師在實際課堂教學(xué)中“最接地氣”的“救命稻草”。因此，我們十分期待統(tǒng)編教材能夠在課程標準的統(tǒng)率下，明確各項學(xué)習任務(wù)的“語文屬性”，幫助一線語文教師在“雙新”實施的大浪潮中守住語文學(xué)科的語文屬性。

二、從單元任務(wù)到單元活動，重要任務(wù)的“語文活動”留白

我們再來分析教材單元學(xué)習任務(wù)和學(xué)習活動之間的對應(yīng)關(guān)系。

首先，我們來明確單元導(dǎo)語部分單元學(xué)習任務(wù)的任務(wù)層級，也就是明確哪些任務(wù)是重點、難點。

我們從教材使用者的角度對單元導(dǎo)語部分的單元學(xué)習任務(wù)進行分析，依據(jù)這一段話中的標點符號，梳理這一段話的層次。第一句“學(xué)習本單元，重在提高媒介素養(yǎng)，更好地適應(yīng)信息時代的生活”，這是該單元的總體任務(wù)。這之后的內(nèi)容都是對這一總?cè)蝿?wù)的具體分解，我們姑且稱之為子任務(wù)。按照這種梳理方法，我們可以梳理出三項子任務(wù)。我們利用布魯姆教育目標分類法，對這三項子任務(wù)的任務(wù)層級進行梳理，具體如下表（見表1）：

通過以上表格，我們可以清晰地看出單元任務(wù)中的任務(wù)層級。在這個單元的學(xué)習任務(wù)中，三項子任務(wù)復(fù)雜程度逐步提升，綜合程度逐漸加大，呈現(xiàn)出從淺表認知到深度學(xué)習的特點。相對于子任務(wù)①來說，子任務(wù)②和子任務(wù)③更加側(cè)重于學(xué)生的分析、綜合、評價等能力。從思維層次和能力層次角度來說，子任務(wù)②和子任務(wù)③對學(xué)生的思維能力要求更高，因此，教學(xué)中落實這兩項任務(wù)的難度也就更大。

其次，我們將這幾項子任務(wù)和教材中給出的學(xué)習活動進行對應(yīng)，梳理一下教材中給出的學(xué)習活動與這幾項子任務(wù)之間的關(guān)系。

教材在“學(xué)習活動”部分共給出了三項活動。為了可以更加直觀地、簡明地看出學(xué)習互動與幾項子任務(wù)之間的關(guān)系，我們根據(jù)它們各自的語言表述，將這幾項子任務(wù)和學(xué)習活動對應(yīng)起來，列表如下（見表2）：

通過以上子任務(wù)與學(xué)習活動對應(yīng)關(guān)系的表格，我們看到，整個單元的學(xué)習活動分為三項，子任務(wù)①分別由“認識多媒介”和“善用多媒介”兩項活動加以落實，子任務(wù)②和子任務(wù)③由“辨識媒介信息”這一項活動來落實。這種學(xué)習活動與子任務(wù)的對應(yīng)關(guān)系，很容易讓部分一線教師認為子任務(wù)①就是這個單元的教學(xué)重點。筆者在近期的觀課學(xué)習中，就見到有的老師是這樣操作的：整個單元的學(xué)習共安排9課時，教材中的三項學(xué)習活動分別對應(yīng)3課時。我們在前文利用布魯姆教育目標分類法，對這三項子任務(wù)的任務(wù)層級進行了梳理。從教學(xué)重難點角度來看，子任務(wù)②和子任務(wù)③相對于子任務(wù)①來說，對學(xué)生的思維層次和能力層次要求更高。教學(xué)中要落實子任務(wù)②和子任務(wù)③的難度也就更大。子任務(wù)①的能力層次相對來說易于落實，子任務(wù)②、子任務(wù)③相對于子任務(wù)①來說更難落實。如果從教學(xué)重難點的突破與教學(xué)課時安排間的關(guān)系來考慮，這位老師將教材中的三項活動分別對應(yīng)3課時的做法，恐怕是需要再斟酌的。我們在前文也分析了這幾項學(xué)習任務(wù)與課程標準任務(wù)群要求之間的關(guān)系，這三項子任務(wù)僅僅只對應(yīng)了課程標準任務(wù)群“學(xué)習目標與內(nèi)容”中的一半內(nèi)容。從課程標準任務(wù)群落實的角度來看，這位老師本單元9節(jié)課的教學(xué)，所能夠完成的教學(xué)任務(wù)、達成的教學(xué)目標是非常有限的，因為這位老師將6課時的教學(xué)放在了落實教材子任務(wù)①上，而子任務(wù)①只是課程標準中的一小部分內(nèi)容。

思維層次和能力層次要求相對較低的任務(wù)，教材安排了兩項學(xué)習活動來落實。思維層次和能力層次要求較高甚至可以說是非常高的任務(wù)，教材卻只安排了一項學(xué)習活動。我們姑且將其稱為重難點學(xué)習任務(wù)在活動設(shè)計上的“留白”。新教材這種在重難點學(xué)習任務(wù)上學(xué)習活動設(shè)計方案的“留白”，或許是想為一線教師留出更多的活動設(shè)計空間，但是在新課程新教材實施的初期階段，在這一單元尚是全新的教學(xué)內(nèi)容的背景下，很多一線語文教師面對教材這種學(xué)習活動設(shè)計方案的“留白”可能會感到力不從心。毋庸置疑，理解、辨析、評價媒介信息這一學(xué)習重點的落實與學(xué)習難點的突破，確實也有賴于跨學(xué)科教學(xué)、多學(xué)科融合。但是，在當前的大環(huán)境下，一線語文教師還是迫切地需要新教材能夠圍繞語文學(xué)科核心素養(yǎng)，緊扣學(xué)習任務(wù)中的重難點，提供更為豐富的語文活動設(shè)計方案。

三、從語文生活到單元活動，活動設(shè)計的“語言建構(gòu)與應(yīng)用”留白

我們從基礎(chǔ)語法的角度對這個單元的單元名稱、這個單元所對應(yīng)的課程標準任務(wù)群名稱進行觀照?！翱缑浇殚喿x與交流”這個任務(wù)群名稱，中心語應(yīng)該是“閱讀與交流”，修飾語（或者是限定語）是“跨媒介”；“信息時代的語文生活”這個單元名稱，中心語應(yīng)該是“語文生活”，修飾語（或者是限定語）是“信息時代”。從語文學(xué)科核心素養(yǎng)角度來說，“語言建構(gòu)與應(yīng)用”是實現(xiàn)其他幾項核心素養(yǎng)的重要路徑。那么，無論是課程標準還是教材中的活動設(shè)計，都應(yīng)當緊扣“閱讀與交流”“語文生活”，都應(yīng)當緊緊扣住“語言建構(gòu)與應(yīng)用”。基于這些認識，我們再來分析課程標準中的“教學(xué)提示”和單元中的“學(xué)習活動”在“語言建構(gòu)與應(yīng)用”方面的提示或要求是否明確。

首先來看課程標準“跨媒介閱讀與交流”這一任務(wù)群中的“教學(xué)提示”，我們對課程標準“教學(xué)提示”表述上明確指向“語言建構(gòu)與應(yīng)用”的語句進行加粗，為了可以看得更加清楚，列表如下（見表3）：

上表課程標準教學(xué)提示中的③，明確了重要學(xué)習活動是“通過實例分析”，但是沒有明確這里的“實例”是哪一領(lǐng)域的實例，是側(cè)重于信息技術(shù)領(lǐng)域還是語言文字領(lǐng)域？活動表述上“語言建構(gòu)與應(yīng)用”的指向沒有得到明確提示。

在這一單元的教學(xué)實施過程中，有的老師將大量的課堂時間放在了分析“抖音”“快手”等媒體的特點上，有的老師將大量的時間放在了如何制作小視頻上，有的老師將大量的時間放在了分析電影這一藝術(shù)形式和文學(xué)藝術(shù)形式的區(qū)別上……凡此種種，從語文學(xué)科的角度來看，學(xué)習活動的設(shè)計恐怕沒有能夠緊緊抓住語文學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成的根本路徑。

我們再來對這一單元中的“學(xué)習活動”進行分析，分析方法同上，列表如下（見表4）：

綜觀教材給出的幾項學(xué)習活動，在活動設(shè)計上，明確指向“語言建構(gòu)與應(yīng)用”的活動提示不多。學(xué)習活動三作為一個對應(yīng)了兩項重要學(xué)習任務(wù)的活動設(shè)計，也并沒有明確給出“語言建構(gòu)與應(yīng)用”方面的活動提示。如“每名同學(xué)搜集一個虛假信息被揭穿的例子”，這個活動并沒有明確指出“虛假信息被揭穿的例子”是以什么形式呈現(xiàn)的，是語言文字還是電視廣播？再如“每名同學(xué)舉一個自己辨識虛假信息的例子”，這個活動既沒有明確“虛假信息的例子”的呈現(xiàn)形式是語言文字還是電視廣播，也沒有明確識別虛假信息的主要途徑是否是“語言建構(gòu)與應(yīng)用”。

結(jié)語

在前期新教材使用的各類培訓(xùn)中，一線教師明確了語文新教材的編寫體例：教材在“單元導(dǎo)語”中明確提出該單元的核心任務(wù)，并通過“單元學(xué)習任務(wù)”中的具體實踐活動加以落實。在了解了教材的這一編寫體例后，一線教師會按照教材的任務(wù)設(shè)計和活動安排設(shè)計教學(xué)。就“信息時代的語文生活”這樣新的教學(xué)內(nèi)容來說，一線教師普遍缺乏這一領(lǐng)域的教學(xué)經(jīng)驗。于是教材中的任務(wù)設(shè)計和活動安排就成了一線教師實施課堂教學(xué)的重要輔助甚至是唯一輔助。在這種情況下，如果教材在編寫上語文學(xué)科核心素養(yǎng)的實施路徑指向不是十分明確，那么，一線語文教師的課堂教學(xué)就非常容易出現(xiàn)偏差。我們期待新教材能夠在這一單元的編寫中給出更為明確的“語文活動”，幫助一線教師度過“雙新”實施的陣痛期，助力一線教師實施新課程，用好新教材。

參考文獻：

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責任編輯：唐丹丹