語文教材以單元為抓手，綜合編選了大量的經(jīng)典文本，為實現(xiàn)單元設(shè)置的人文主題和語文要素的學(xué)習(xí)服務(wù)。在教學(xué)過程中，教師要打破傳統(tǒng)教學(xué)中單篇教學(xué)的不足，將單元視為有機整體，將學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)一規(guī)劃、逐步實施。單元中的第一篇課文通常占據(jù)著獨特的位置，承載著重要的學(xué)習(xí)價值。因此，教師要處理好單元第一篇課文與單元整體之間、與其他課文之間的聯(lián)系，更好地為單元教學(xué)的高效實施服務(wù)。

一、基于單元整體，凸顯引領(lǐng)效能

每個單元的第一篇課文所承載的教學(xué)價值，不僅僅需要從課文內(nèi)容和寫作維度探究，還需要基于單元整體的設(shè)計框架，明晰其中所蘊藏的價值定位，以第一篇課文教學(xué)為契機，架設(shè)其單元教學(xué)的整體規(guī)劃，形成“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的教學(xué)效果。

以三年級下冊第二單元的學(xué)習(xí)為例，這是一個典型的寓言單元，語文要素是：讀寓言故事，明白其中的道理。單元的第一篇課文是小古文《守株待兔》，編選的其他課文都是寓言類文本：《陶罐和鐵罐》《鹿腿和鹿角》《池子與河流》。基于這四篇課文均屬于同一種體裁，就可以將第一篇課文設(shè)定為單元開篇的支架點，設(shè)置以一篇帶一類的單元結(jié)構(gòu)模式，形成“篇性”（第一篇課文）+“類性”（其他三篇課文）的單元結(jié)構(gòu)組合。

教師在教學(xué)《守株待兔》這一課時，可以以示范引領(lǐng)的方式，緊扣寓言類文本的特點，重在引領(lǐng)學(xué)生通過學(xué)習(xí)這篇課文感知寓言文本的特點，相機提煉寓言類文本的閱讀方法，幫助學(xué)生積累相應(yīng)的閱讀經(jīng)驗。具體板塊可以這樣設(shè)置：首先，針對小古文的特點，借助文中注釋、學(xué)生積累的原始經(jīng)驗和聯(lián)系上下文的方式，自主理解課文大體意思，梳理文本的主要內(nèi)容。其次，聚焦故事中人物的言行，探究其共同點，明晰其思維認(rèn)知的錯誤所在。最后，教師鼓勵學(xué)生結(jié)合自己的生活體驗，借助故事情節(jié)，總結(jié)經(jīng)驗得失，洞察其中所蘊藏的哲理。

單元的第一篇課文承載著由點向面拓展的輻射重任。因此，學(xué)習(xí)至此，雖然《守株待兔》所承載的價值已經(jīng)完成，但這篇課文對于整個單元所起到的作用尚未凸顯。教師可以在學(xué)生學(xué)習(xí)課文之后，逐步引導(dǎo)學(xué)生進行升華：其一，提煉寓言類文本的基本特質(zhì)，即借助小故事揭示大道理，從而起到啟發(fā)讀者的作用。其二，梳理和概括閱讀寓言的基本方法，為學(xué)生后續(xù)閱讀本單元后面的寓言提供方法支撐。至此，這篇課文在單元中的起點課、支架課的效能才得以彰顯出來。

二、基于運用遷移，輻射普適策略

從單元框架到單元統(tǒng)整問題，單元教學(xué)與第一篇課文之間緊密的邏輯聯(lián)系越發(fā)鮮明，為了更好地踐行整體框架、解決統(tǒng)整問題，教師則需要著力于學(xué)習(xí)方法和策略語用遷移。這種策略不能僅僅針對某一篇課文的學(xué)習(xí)，而需要從大單元、大策略的視角向?qū)W生傳授、滲透普適性的方法，并能夠根據(jù)具體課文不同的特點，讓學(xué)生在大策略的原則下，自主形成相應(yīng)的細(xì)化方法，真正解決其中的問題。

以三年級下冊習(xí)作單元的學(xué)習(xí)為例，這個單元的語文要素是：走進想象的世界，感受想象的神奇。單元中所編選的課文都是想象類文本，這個單元包含《宇宙的另一邊》和《我變成了一棵樹》這兩篇精讀課文，《一支鉛筆的夢想》和《尾巴它有一只貓》這兩篇習(xí)作例文，雖然都是想象類文本，但由于表達內(nèi)容不同，作者所采用的想象策略也是完全不同的。鑒于此，教師不要急于對每一篇課文進行逐個擊破，而是要緊扣單元的第一篇課文《宇宙的另一邊》，圍繞以下幾個方面展開探究：首先，課文想象了什么？基于語文要素中“想象”的要素，組織學(xué)生進行現(xiàn)場探究，從內(nèi)容層面展開實踐，讓學(xué)生認(rèn)識到課文主要從學(xué)習(xí)狀態(tài)、生活實際、自然特點等不同方面進行描述。其次，是如何想象的？引導(dǎo)學(xué)生聚焦課文表達的中心——宇宙的另一邊與現(xiàn)實生活是完全相反的，然后從課文中找出相關(guān)的語句，感受這種想象所形成的表達特點。如果說《宇宙的另一邊》想象的世界與現(xiàn)實生活完全相反屬于典型的鏡面想象策略，那第二篇課文《我變成了一棵樹》，想象的內(nèi)容則是緊扣“樹”的特征，屬于典型的相關(guān)想象。而習(xí)作例文《一支鉛筆的夢想》所想象的內(nèi)容，都體現(xiàn)了鉛筆的形態(tài)特征，運用了相關(guān)想象的策略。第二篇習(xí)作例文《尾巴它有一只貓》，采用了反芻的方式，凸顯了逆向思維的想象。教師從四篇課文不同的特點入手，以第一篇課文的教學(xué)為抓手，用普適策略為核心方向，將不同課文所形成的表達策略進行了巧妙的歷練，從而落實了這個單元提出的語文要素，彰顯了單元第一篇課文所承擔(dān)的價值。

三、基于主體實踐，強化拓展延伸

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，單元第一篇課文最終的歸宿點也應(yīng)該是推動學(xué)生語言實踐能力的生長，這就需要在教學(xué)中搭建切實有效的平臺，讓學(xué)生獲得多維化、實踐化的豐富體驗，單元第一篇課文教學(xué)的有效性才能得到真正的凸顯。

以四年級上冊神話單元中《盤古開天辟地》一文為例，這篇課文的核心訓(xùn)練點在于神話創(chuàng)作過程中的想象。教師可以設(shè)置繪本閱讀活動，鼓勵學(xué)生憑借自己對繪本的了解，從文本故事的情節(jié)入手，依托教材中的插圖，在腦海中構(gòu)建出鮮活的圖像，然后以圖文并茂的形式，將課文內(nèi)容繪制出來，其中也可以融入自己的理解。學(xué)生要關(guān)注插圖的連貫性和自主性，語言可以是對文本內(nèi)容的高度概括，也可以緊扣文本表達中的留白進行適度的擴展和補充。通過這樣的方式，課堂的主動權(quán)就完全交給了學(xué)生，契合了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)識思維。學(xué)生通過對圖片的繪制，強化了對文本內(nèi)容和人物形象的認(rèn)知。通過語言的描述，相應(yīng)地歷練了學(xué)生語言實踐表達能力，從而在主體性創(chuàng)造的過程中學(xué)會創(chuàng)造性表達，提高語言運用能力。

從單元整體性視角來看，不同的神話故事有著不同的特質(zhì)，學(xué)生學(xué)習(xí)課文之后所進行的拓展學(xué)習(xí)，也應(yīng)該呈現(xiàn)出不同的方式。比如，在學(xué)習(xí)第二篇課文《精衛(wèi)填?！窌r，教師就可以緊扣小古文的特質(zhì)，組織學(xué)生在理解大意的基礎(chǔ)上，通過講述故事的方式引導(dǎo)學(xué)生進行拓展學(xué)習(xí)和實踐。第三篇課文《普羅米修斯》是一篇希臘神話故事，教師可以利用這個故事的影視作品，將相關(guān)的故事情節(jié)介紹給學(xué)生。該單元最后一篇課文《女媧補天》是一篇略讀課文，教師可以組織學(xué)生進行角色表演，以直觀化、浸潤化的方式來組織落實，推動學(xué)生對文本進行深度理解，更好地促進學(xué)生語言實踐素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

總而言之，基于單元整體性的背景，單元第一篇課文有著獨特的學(xué)習(xí)價值和意義，語文教師需要積極把握單元第一篇課文的教學(xué)定位，將單元第一篇課文的引領(lǐng)性效能、示范性效能、輻射性效能和延展性效能充分地展現(xiàn)出來，從而將整個單元的教學(xué)從“逐一化”轉(zhuǎn)變成為“結(jié)構(gòu)化”，形成單元教學(xué)的整體性結(jié)構(gòu)，更高效地提升學(xué)生的語言素養(yǎng)。

彭昆（揚州市梅嶺小學(xué)西區(qū)校）