語文閱讀教學往往更為注重讀懂文章內(nèi)容、理解文章思想與情感等幾個方面，卻忽視了對學生的閱讀策略的培養(yǎng)。尤其對于小學高年級學生來說，掌握閱讀策略更具有語文自主學習的培養(yǎng)意義。因此在語文教學中，教師要引導學生將教材文本作為“例子”，“用課文教”而不是“教課文”。用課文教，就是要以課文為根本、為載體、為橋梁，引導學生通過對課文的學習，掌握相關的閱讀策略，從而提高學生的語文閱讀能力，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

一、建構性閱讀，讀懂課文的內(nèi)涵

對于文本來說，教師首先就要引導學生讀懂文本的內(nèi)涵。文本的內(nèi)涵是通過文本的字詞句篇等表現(xiàn)出來的，但文本的內(nèi)涵絕不止于此，而是還包括文本背后的思想、情感。建構性閱讀要讓學生真正成為閱讀的主體，引導學生抓住文本中的關鍵點，進行文本細讀。通過文本細讀，建構對文本內(nèi)涵的理解，讓學生對文本形成深層次的感知，進而深入理解文本。

在建構性閱讀的過程中，教師要確定教學的原點。這就需要教師把握教材中文本的內(nèi)容、寫作主旨等，同時也要掌握學生學習的具體情況。通過建構性閱讀，促進學生語文思維能力、想象能力的發(fā)展。

例如，學習六年級上冊《窮人》這篇文本時，抓住“窮人的窮”與“窮人的不窮”之間的矛盾，引導學生借助文本中人物描寫的相關詞匯來揣摩、品味，從而幫助學生建構人物形象，實現(xiàn)對文本寫作主旨的深層次理解。盡管窮人的物質(zhì)生活匱乏，但他們的精神卻很富有。教師在引導學生對文本進行深度解讀的時候，不僅僅要引導學生品味文本中的語言，更要讓他們深入品味人物的心理。文中對窮人的心理描寫，處處表現(xiàn)出窮人的“窮與不窮”。這樣的寫作可謂是“以立意為宗，不以能文為本。”建構性閱讀不僅能激發(fā)學生的語文閱讀思維，更能引導學生展開深層次探究。在語文教學中，教師可以通過文本中的“泡泡學習支架”，引導學生自主解讀文本，從而提升學生的文本解讀能力。

二、對比閱讀，讀通課文的結(jié)構

在閱讀教學中，教師不僅要引導學生進行自主建構，更要引導學生開展對比閱讀。通過閱讀“一篇”文本而形成對“一類”文本的理解。著名語文教育專家張志公在《說“比”》一文中這樣寫道：“比較是學生語文閱讀的重要方法。采用比較的方法，能讓學生積累得更多些、更快些、更深入些?！闭\哉斯言！比較閱讀應當是一種“類閱讀”，在“比較閱讀”的過程中，學生會對“相同點”與“不同點”進行比較，從而“同中求異”“異中求同”。

在語文教學中，教師可以引導學生運用比較的方法去解決閱讀過程中遇到的問題，也可以運用這種方法拓展語文閱讀的深度，挖掘文本中潛藏著的深意。

例如，在學習六年級上冊《橋》這篇“小小說”時，教師不僅要致力于引導學生理解“小小說”語言文字背后所表達的思想性，更要致力于讓學生理解“小小說”的寫作手法?！稑颉愤@篇“小小說”的情節(jié)是一波三折的，具有鮮明的藝術特色。在教學中，教師可將《愛之鏈》《在柏林》《一件運動衫》《會做生意的狐貍》《窗外》等“小小說”整合在一起，構建一個群文系列，引導學生探究“小小說”的文體特征，同時引導學生體會不同的寫作手法。如，在情節(jié)設置方面，《橋》的一波三折、《愛之鏈》的環(huán)環(huán)相扣、《窗》的層層遞進等等。尤其是“小小說”具有獨特的審美特質(zhì)的結(jié)尾，一種蘊含在“意料之外”“情理之中”的“精致、深刻”，這樣的結(jié)尾非常巧妙。相較于單篇閱讀，這種比較性的群文閱讀更有助于學生把握文本的寫作特質(zhì)、寫作形式。如，通過這樣的群文閱讀，學生能夠?qū)Α皯夷钤O置法”“層層遞進法”“前后關聯(lián)法”等有更為深層的領悟。如果說建構性文本解讀能讓學生認識到文本的內(nèi)涵，讓學生擁有一定的表達技巧，那么，對比閱讀則能讓學生形成隱性的表達圖式。

三、創(chuàng)造性閱讀，讀透課文的意義

文本是一種靜態(tài)的情境，這種情境往往由于教師、學生的進入而更加富有活力。著名思想家薩特曾說：“閱讀是一種被引導的創(chuàng)造?！痹谛W高年級語文閱讀教學中，學生已經(jīng)擁有了一定的文本解讀經(jīng)驗，因此，教師要充分調(diào)動學生的文本解讀經(jīng)驗，充分發(fā)掘?qū)W生的文本閱讀潛質(zhì)，讓學生化被動閱讀為主動閱讀，化淺顯閱讀為深度閱讀，讓學生成為文本的建構者、創(chuàng)造者。學生的文本解讀意義應該是既有共通性又有個性化，引導學生的文本解讀走向更高層次。

在文本解讀的過程中，教師不僅要引導學生進行文本意義的建構，同時也要充分肯定學生對文本意義的創(chuàng)造。文本意義的創(chuàng)造可能超越了作者的所思所想，但卻是契合文本的表達內(nèi)容、表達情境的。文本的意義既是有邊界的，又是無邊界的。

例如，在學習六年級上冊《只有一個地球》這篇文章時，教師以象形文字“母”為導入，引出研討的話題——“地球是人類共同的母親”。對于“母親”這一詞語學生并不陌生。教師可以提出“地球媽媽曾經(jīng)是怎樣的？”“地球媽媽現(xiàn)在是怎樣的？”“地球媽媽未來可能會怎樣？”等問題激發(fā)學生的深度思考、想象。在這個過程中，學生會結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，暢談“地球媽媽的現(xiàn)狀”，暢想“地球媽媽的未來”。在這個過程中，學生紛紛表達出對地球媽媽現(xiàn)狀的認識以及對地球媽媽未來的擔心。教師要尋找恰當?shù)臋C會去引導學生、啟發(fā)學生，讓學生深刻地認識到“保護地球媽媽的重要性”。為此，教師可以引導學生思考：我們應當從哪些方面來保護地球媽媽？在學生研討的基礎上，再讓學生制作一張海報，能對保護地球起到一定的宣傳作用。在這個過程中，教師要鼓勵學生進行創(chuàng)造性閱讀，讓學生的閱讀走向主動、走向深度。

閱讀是提升學生語文學習能力、發(fā)展語文核心素養(yǎng)的重要路徑。教師在語文教學中不僅要關注學生“學什么”，更要關注學生“怎樣學”，要從策略引導的視角來指導學生的語文閱讀，讓學生從被動閱讀轉(zhuǎn)向主動閱讀。教師要堅持“以人為本”的教學思想，堅持“用課文教”而不是“教課文”的教學理念。運用建構性閱讀、比較閱讀和創(chuàng)造性閱讀策略，讓學生能掌握通向語文殿堂的“金鑰匙”。在引導學生閱讀的過程中，教師還要鼓勵學生舉一反三、觸類旁通，引導學生積極遷移、貫通，讓學生通過學習語文而走向茂密的文化叢林！

劉曉梅（江蘇省昆山禮仁外國語學校）