寧靜

關(guān)鍵詞：“三單”教學(xué)；文本解讀；思維品質(zhì)

一、重視學(xué)生的發(fā)展需求

在傳統(tǒng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)之中，教師往往只關(guān)注到對于閱讀文本的教學(xué)，從應(yīng)試角度沿用單一的閱讀教學(xué)方法，要求學(xué)生按照教學(xué)大綱中所設(shè)定的固定框架對閱讀文本進(jìn)行解讀。這種教學(xué)方法，雖然能夠幫助學(xué)生快速地對閱讀文本建立起正確的閱讀認(rèn)知。但是，閱讀過程是一個思辨的過程，不同學(xué)生對于閱讀文本的閱讀思辯過程是不一樣的，對于文本的理解也更是各有特點(diǎn)。教師要時刻關(guān)注學(xué)生的閱讀發(fā)展需求是否得到了有效地激活，在設(shè)定“診學(xué)單”的過程中，要全面深入地關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展的需求，結(jié)合學(xué)生在閱讀過程中的思維變化形式，合理地對“診學(xué)單”的問題設(shè)計進(jìn)行引導(dǎo)，確保學(xué)生的思考過程是符合其發(fā)展需求的。

在應(yīng)用“診學(xué)單”的時候，教師重點(diǎn)關(guān)注如何進(jìn)行自主的問題設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)地參與到問題思考中?！霸\學(xué)”活動的有效性，決定了學(xué)生的思維基礎(chǔ)，學(xué)生需要通過“診學(xué)單”中的問題對文本建立起基本的閱讀思考方向。學(xué)生對于閱讀文本有著基礎(chǔ)知識與背景內(nèi)容的了解需求，若是簡單地開展閱讀，必然會造成學(xué)生僅僅是了解到文本表層的內(nèi)容，卻未能夠?qū)ξ谋緝?nèi)在的寫作背景、中心思想、全面的人物形象建立起相應(yīng)的認(rèn)知。例如，在部編版小學(xué)六年級下冊的《魯賓遜漂流記》節(jié)選的閱讀學(xué)習(xí)中，學(xué)生對于文本的閱讀存在一定程度上的理解困難，特別是《魯賓遜漂流記》作為長篇小說的節(jié)選，對其的閱讀需要建立在一定程度的課外閱讀基礎(chǔ)與理解基礎(chǔ)上。若是學(xué)生對于其具體背景缺乏理解，便會難以深入地沉浸在閱讀之中。因此，教師應(yīng)用“診學(xué)單”首先便需要為學(xué)生提供小說節(jié)選的基本背景解讀，使得學(xué)生了解到魯濱遜漂落荒島的基本時代背景，強(qiáng)化學(xué)生了解到魯濱遜流落荒島后所面臨的困難，幫助學(xué)生對魯濱遜的人物形象建立起基本的認(rèn)知。在提前的閱讀課前學(xué)習(xí)中，使得學(xué)生能夠?qū)﹂喿x文本形成基本的了解。

二、重視應(yīng)用小組合作的導(dǎo)學(xué)機(jī)制

“三單”教學(xué)的思維品質(zhì)培養(yǎng)過程，在很大程度上依賴于學(xué)生的自主思考，教師在應(yīng)用“三單”教學(xué)的過程中，需要重點(diǎn)應(yīng)用小組合作學(xué)習(xí)模式，對“導(dǎo)學(xué)單”的應(yīng)用進(jìn)行深入的設(shè)置，安排學(xué)生組成相應(yīng)的學(xué)習(xí)小組，合理地設(shè)置對應(yīng)的問題，使得學(xué)生能夠合理地分析“導(dǎo)學(xué)單”中的問題并進(jìn)行討論，在討論中對閱讀文本的內(nèi)容進(jìn)行思考，最終形成自身的閱讀認(rèn)知。

學(xué)生的年齡特點(diǎn)決定了其思維的局限性，教師可利用“導(dǎo)學(xué)單”，安排學(xué)生進(jìn)行全面的思維引導(dǎo)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的思維過程，使得閱讀教學(xué)能夠形成更加全面的思維品質(zhì)引導(dǎo)。例如，在部編版小學(xué)六年級下冊的《魯賓遜漂流記》節(jié)選的閱讀學(xué)習(xí)中，“導(dǎo)學(xué)單”的問題設(shè)計，可以結(jié)合具體的人物形象、重點(diǎn)故事情節(jié)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)、人物關(guān)系等方面的內(nèi)容進(jìn)行問題設(shè)計，通過對小組活動進(jìn)行安排，同時教師在開展小學(xué)合作討論之前，需要給予基礎(chǔ)問題的分析，給予學(xué)生基本的思考方向，繼而安排學(xué)生的討論，使得討論能夠在正確方向下進(jìn)行擴(kuò)展。

三、重視引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行擴(kuò)展思考

“三單”教學(xué)所發(fā)揮的閱讀思維品質(zhì)提升作用，需要通過有效的“拓學(xué)單”，使得學(xué)生的思維能夠進(jìn)一步地擴(kuò)展。作為教師，需要關(guān)注為學(xué)生安排有效的思維擴(kuò)展。由于“導(dǎo)學(xué)單”的討論活動中，學(xué)生只能夠形成基本的閱讀認(rèn)知，思維模式被限定在了課程教學(xué)中的閱讀內(nèi)容之中。為了進(jìn)一步地激發(fā)學(xué)生的思維深度，教師應(yīng)當(dāng)要利用“拓學(xué)單”把學(xué)生的思維從生活實(shí)際引向文本解讀，再延展到問題解決和生活實(shí)際，讓學(xué)生“思學(xué)”“研學(xué)”，在解決問題的過程中反思，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗，提高學(xué)生閱讀能力和生活體驗，培養(yǎng)學(xué)生全面的思辯能力。對此，教師需要在原有的閱讀活動內(nèi)容基礎(chǔ)上，對學(xué)生提出更加深層次的閱讀理解問題，引導(dǎo)學(xué)生在課后進(jìn)行深入的閱讀與思考，最終形成更進(jìn)一步的閱讀理解。

在以閱讀活動提升學(xué)生的思維品質(zhì)過程中，“三單”教學(xué)的應(yīng)用具有一定程度的教學(xué)前瞻性，特別在開展深層次的閱讀教學(xué)活動中，教師積極地應(yīng)用“三單”教學(xué)，能夠有效地拓展學(xué)生的思維活動，為學(xué)生的自學(xué)、問學(xué)、樂學(xué)提供正確的方向，確保語文閱讀活動能夠真正地發(fā)揮出提升學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

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（作者單位：江蘇省蘇州市吳中區(qū)南行實(shí)驗小學(xué)）