慕容勛 曾苗苗

摘? ? ? 要 PISA閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵表達了文本處理過程所需的系列技能以及對數(shù)字化閱讀環(huán)境的關(guān)注，強調(diào)了閱讀對個人發(fā)展的重要性及其社會功能。PISA視角的語文閱讀教學以激發(fā)學生閱讀主體意識為起點，系統(tǒng)推進閱讀能力進階，最終實現(xiàn)獨特自主的價值追求。通過線上線下驅(qū)動投入、策略嵌入內(nèi)容探究、讀寫應用生成意義等閱讀教學方略促進學生在多維互動中發(fā)展自我，提高參與社會的能力。

關(guān) 鍵 詞 語文教學? PISA? 閱讀素養(yǎng)? ?閱讀教學

引用格式 慕容勛，曾苗苗.PISA視角下語文閱讀教學的邏輯及其轉(zhuǎn)化策略[J].教學與管理，2023（15）：94-98.

閱讀素養(yǎng)是個人持續(xù)接受終身教育，不斷適應復雜社會環(huán)境的最基本的學習和生活素養(yǎng)。由經(jīng)濟合作和發(fā)展組織（OECD）主辦的國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）將閱讀素養(yǎng)作為主要測試項目之一，檢測即將完成義務教育的15歲學生是否能運用學校所學應對社會的挑戰(zhàn)[1]，通過國際公認的衡量標準考察學生的閱讀能力，為教育工作者和政策制定者提供教育決策的依據(jù)。

一、PISA閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵及框架剖析

隨著社會文化經(jīng)濟的發(fā)展和閱讀研究的深入，PISA閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵也不斷豐富（見表1）。PISA2000把“閱讀素養(yǎng)”定義為“理解、運用和反思書面文本，以實現(xiàn)個人目標，增長知識，發(fā)展?jié)撃埽⑶夷軈⑴c社會生活”[2]。在2009年和2018年的修訂中，“閱讀素養(yǎng)”增加了“參與”和“評價”兩個要素。

閱讀素養(yǎng)定義中關(guān)于文本處理的關(guān)鍵詞表達了PISA對閱讀能力的全面考察?！袄斫狻笔菑姆柕揭饬x的發(fā)展，不僅要運用一系列的認知策略把握字里行間的內(nèi)容，還要領(lǐng)會言外之意，建立文本與真實世界的連接，判斷文本的情味與價值。“運用”是把在理解過程中經(jīng)過抽象或推導的內(nèi)容與具體情境結(jié)合，能知覺有意義的信息形成問題解決的方案，是探索文本知識的個體適用性的過程。“反思”則貫穿于閱讀行為始終，“包括權(quán)衡作者的觀點，審視修辭的作用以及推理出作者的意圖等”[3]。也就是對文本始終保持研究的立場，在嘗試和反饋中不斷深入思考和發(fā)現(xiàn)?！伴喿x參與”說明了閱讀動機、閱讀興趣、閱讀實踐等非認知因素的重要性，“評價”的引入則明確了閱讀的“目標導向”以及需要判斷作者觀點的可信度[4]。PISA認為當前信息的速度、容量和范圍都在快速發(fā)展，在這個“后真相”時代，要注意信息量對信息真實性的掩蓋，評價的作用尤其突出，需要把自己的想法、文本的信息與文本外的證據(jù)進行對比整合，做出有理有據(jù)的判斷[5]。

“閱讀素養(yǎng)”還關(guān)注到由于數(shù)字技術(shù)普及產(chǎn)生的新閱讀形式，閱讀內(nèi)容的日益多樣化要求讀者必須掌握一些新技能。鑒于數(shù)字媒介已是人們獲取信息的重要途徑，PISA2018閱讀素養(yǎng)定義中刪掉了“書面”對“文本”的限定，測試文本包含了論壇帖子、博客等電子文本，表達閱讀素養(yǎng)不僅包括基本的閱讀過程，也應涵蓋數(shù)字閱讀的技能。

PISA閱讀素養(yǎng)的形成是為了促進個人成長與更好地參與社會，讀者希望通過閱讀實現(xiàn)某種目標，閱讀也不知不覺影響著讀者對世界的看法。因此，閱讀教學要為學生創(chuàng)設理解與運用的情境，在閱讀活動中激發(fā)學生的關(guān)聯(lián)意識和主動興趣，掌握閱讀策略，形成可持續(xù)閱讀力。

閱讀作為認知技能，包括系列特定的閱讀過程，PISA2018定義了兩類閱讀過程，分別是文本處理和任務管理（如圖1[6]）。PISA2018閱讀框架進程把文本處理分為“定位信息—理解—評價反思”三個層次并細分為七個方面。從最基本的尋找和確定特定信息，到理解文本的連貫意思，再到聯(lián)系個人先驗知識評價文本價值，處理沖突信息，反思文本形式和內(nèi)容，揭示了從“基于文本”到“整合文本”再到“超越文本”的能力深化過程。任務管理是元認知能力，有了這種能力，學生就會知道在特定的條件下策略使用的時機，評估策略效果，并及時調(diào)整策略。有研究顯示，明確或正式的元認知策略指導可以提高理解文本和使用信息的能力[7]。

二、PISA視角的語文閱讀教學邏輯

PISA關(guān)于閱讀素養(yǎng)的定義和框架揭示的是需要具備的閱讀技能及深化閱讀的過程。通過創(chuàng)設有意義的情境使學生明確文本運用的背景以及閱讀目的，以問題為線索組織多文本學習活動，檢驗學生閱讀認知策略的掌握和運用情況，始終引導學生覺察和控制自己的閱讀行為，使大腦存儲的觀念和信息與外在刺激關(guān)聯(lián)，信息不斷被編碼和提取，形成判斷基礎(chǔ)?？梢姡琍ISA視角的語文閱讀教學力求在學生原有的知識觀念的基礎(chǔ)上，鼓勵學生參與表達，在目的的引導和能力的支持下，建立自我與文本與世界的聯(lián)接，是以學習過程為中心的建構(gòu)式教學邏輯。

1.激發(fā)主體意識是閱讀教學的邏輯起點

學生具有閱讀主體意識就會主動采取各種閱讀策略和知識理解文本，會全神貫注投入到與文本的互動中。要激發(fā)學生的主體意識，就是要使學生具有閱讀意愿。無論是基于好奇心的滿足還是為了獲得外界的獎勵，積極的閱讀態(tài)度以及認同閱讀價值是進行有效閱讀活動的前提。教師要了解學生的閱讀狀態(tài)和喜好，不斷從興趣、責任、社交等維度激活學生積極的情感體驗，并及時給予反饋，增強學生的“參與”意識與能力。

2.建立能力體系是閱讀教學的邏輯核心

PISA編制的閱讀能力量表清晰描述了每個不同層級學生的表現(xiàn)以及相對應的任務難度及文本的特點。如6級需要理解冗長和抽象的文本，信息只與任務間接相關(guān)，要求讀者關(guān)注、對比和整合代表多種潛在沖突觀點的信息。而在2級，則可以得到明確的提示，反思文章的具體細節(jié)，根據(jù)簡單明確的陳述，比較及評估主張[8]。序列化的能力指標為閱讀教學提供了明確的思維進階指引。PISA閱讀調(diào)查結(jié)果表明，無論學生的社會經(jīng)濟地位和性別如何，有效閱讀策略的意識和知識對閱讀成績起著決定性的作用[9]。

統(tǒng)編版小學語文教材重視閱讀能力的培養(yǎng)，以“語文要素”來統(tǒng)籌布局閱讀策略，以螺旋推進的方式發(fā)展思維和問題解決的能力。以“把握文章的主要內(nèi)容”（見表2）中提取信息能力為例，低年段是直接在文中找出顯性信息，中年段則需要把多個信息連貫成相對完整的內(nèi)容，高年段則是提取隱藏信息并形成問題解決能力的邏輯框架。PISA視角的閱讀教學著重培養(yǎng)學生系列閱讀能力，通過任務與閱讀能力的對接，使學生在解決問題的過程中實現(xiàn)單文本和多文本的有效理解。教師一方面要認識到策略之間的銜接性，另一方面也要為學生的表達、反思和探究提供必要的腳手架，通過可視化的方式呈現(xiàn)理解過程，幫助學生形成學習調(diào)控的意識和能力。

3.形成獨特自主判斷是閱讀教學的價值追求

PISA閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵不斷豐富，而最終的目標始終不變，就是促進個人發(fā)展和提高參與社會的能力，指向人的幸福。面對生活的不確定性，面對海量的真假難辨、對錯難分的信息，人們對信息的選擇、使用和評估也會影響著他們對周圍世界的感知和判斷，因此，閱讀也是塑造和實現(xiàn)價值觀的途徑。

PISA視角的閱讀教學希望能把學生培養(yǎng)為“一個獨特的、自主的、有知識的人，并逐漸獲得參與社會的能力”[10]。 “獨特”和“自主”都指向積極思考，不盲從，不輕信，主張用證據(jù)進行推理、描述和解釋復雜的情況或問題[11]。在教學過程中，要引導學生用反思、評估的方式做判斷或處理事情，把閱讀信息轉(zhuǎn)化為指導決策和實踐的知識和能力。

學生是帶著“獨特”的基礎(chǔ)展開閱讀，他們基于先前的知識、文本提供的上下文情境以及社會文化的影響進行文本理解。尤其在數(shù)字化背景下，每個人的文本都是獨特的，這就要求教師在尊重的前提下，引導學生運用相應的閱讀策略和能力，以批判式的思維建構(gòu)自己的知識體系。面對技術(shù)的迭代和不斷變化的社會需求，教師只有設計高質(zhì)量和適當?shù)慕虒W，用社會變遷的新異性和知識的情境性調(diào)動閱讀中生命的張力，才能吸引學生主動卷入其中，能動地形成人之所以為人的核心能力和關(guān)鍵品質(zhì)。

三、PISA視角的語文閱讀教學邏輯轉(zhuǎn)化策略

PISA視角的語文閱讀教學主張珍視學生的經(jīng)驗和特點，盡量多地給予學生參與的機會，用情境化的方式激發(fā)學生閱讀探索的興趣，充分尊重和調(diào)動學生的閱讀前見，以教科書為依托整合優(yōu)質(zhì)閱讀資源，使學生在與文本、教師和同學的交互中發(fā)展閱讀能力，實現(xiàn)知識建構(gòu)和情感深化，成長為獨立自主的個體。

1.線上線下聯(lián)動，激發(fā)閱讀期待

建構(gòu)是在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主動尋找與新知識之間的聯(lián)系，在解決沖突的過程中形成新的理解。PISA視角的閱讀教學是一個建構(gòu)的過程，學生在整個閱讀過程中都要保持積極參與的態(tài)度，如何激發(fā)學生的閱讀期待是首要解決的問題。

教材選文文質(zhì)兼美，與學生日常生活的表達習慣和所處場景有交集，也有新異疑難之處。不少學生第一次讀課文的時候是充滿好奇和興趣的，但遇到難以讀懂的地方就采取回避態(tài)度，拒絕深度加工。因此，教師在課前要激活學生已具備的與學習情境相關(guān)的知識，增強學生的學習信心和動機。

以二年級下冊的“春天”主題單元為例，既有熟悉的春天景色，也有相對陌生的植樹活動。根據(jù)低年段學生對春天的整體印象不深刻，觀察目的性和精確性較差的特點，教師可設計相關(guān)活動引導學生把看到、聽到、觸碰到和體驗到的春天通過直觀的方式呈現(xiàn)出來，在生活情境中整理對春天的認識，搜索與春天主題相關(guān)的信息，做好情感和認知準備。

當代學生是“數(shù)字原住民”，他們能熟練運用社交軟件和搜索工具獲取自己想要了解的資訊。因此，教師的課前活動設計應把線下實踐和線上討論展示結(jié)合起來?？梢栽谄脚_推送“找春天”的活動，用拍照、讀詩、畫畫、唱歌等方式表達自己對春天的印象，師生進行互動反饋。還可以根據(jù)主題特點讓學生上傳相關(guān)的背景資料，既鍛煉學生的搜索能力，也通過發(fā)揮學生的主動性拓展平臺資源，增強了學生的閱讀主體意識。

2.策略嵌入內(nèi)容，推動閱讀探究

PISA視角的語文閱讀教學認為閱讀能力具有層級性、生成性等特點，通過貫通課前、課中和課后三階段流程，以及主體間交流、自我認知調(diào)整，形成能力知覺與內(nèi)化。

（1）設計情境預習，激勵閱讀投入

情境預習是指為學習者提供一個具體的閱讀情境，在此情境下學生帶著特定的目標進行文本處理，不僅關(guān)注單元內(nèi)文本，并且建立文本與生活的關(guān)聯(lián)。PISA閱讀素養(yǎng)測試設計了個人的、公共的、職業(yè)的和教育的四種情境，涵蓋了普遍的閱讀發(fā)生背景。

在閱讀教學中，情境創(chuàng)設要與教材的雙線結(jié)構(gòu)結(jié)合起來。還是以“春天”主題單元為例，本單元語文要素是“朗讀課文，注意語氣和重音”。承繼之前“找春天”教學準備活動所呈現(xiàn)的真實體驗，緊扣語文課程“學習語言文字運用”的特點，擬定主題情境。如以“春天里的新發(fā)現(xiàn)”為主題，讓學生運用新學的內(nèi)容表達對春天的理解。圍繞“你知道了什么”“你遇到了什么困惑”兩個問題，根據(jù)“自下而上”的解讀方式設計情境預習單，從字詞解碼到篇章理解為學生提供自學提示和線索（見表3）。

預習單呈現(xiàn)了由淺入深的閱讀過程，為學生提供了與文本互動的腳手架。教師通過聯(lián)結(jié)策略引導學生運用已有的閱讀技能建立個體與文本內(nèi)容的聯(lián)系，形成理解和情感基礎(chǔ)。只有當學生發(fā)現(xiàn)文本與個人的相關(guān)性才會主動參與閱讀。提問策略被用于引導學生基于文本提出自己的困惑，聚焦認知沖突，提高閱讀專注度，也為后續(xù)的深化閱讀提供問題線索。教師再根據(jù)預習單反映的問題形成有針對性的教學設計。

（2）多維互動，促進理解與表達

讀者是否帶著特定目標閱讀，直接影響他們在閱讀中收獲信息的“質(zhì)”和“量”[12]。情境預習是帶著特定任務對教材進行個性化解讀，只有學生帶著疑惑來到課堂，互動交流才能助推能力進階。

在課中階段，教師要結(jié)合學生的預學困惑與情境任務確定教學目標，平衡內(nèi)在需求與外在要求，促進文本與學習者的內(nèi)在意義聯(lián)系，同時讓學生明確要學習什么，為學生進行自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控創(chuàng)造條件。閱讀教學圍繞著要解決的問題，引導學生表達自己的思考過程，分析疑難的根源，充分運用預測、想象、質(zhì)疑、推斷等策略梳理內(nèi)容結(jié)構(gòu)，研讀關(guān)鍵細節(jié)，領(lǐng)會文章內(nèi)在的情感與旨趣。教師在與學生、文本互動時可示范策略的運用，讓學生認識到策略的價值和達成目標的可操作性，就能提升其參與的興致。有研究表明，“學生賦予每個選擇的相對價值以及他們對任務成功可能性的感知是決策過程中的關(guān)鍵因素”[13]。教師可以通過任務分解和提供支持性素材等方式幫助學生保持對文本信息的搜索、評估和綜合，使學生在閱讀實踐中體驗策略的效果以及文本與任務的相關(guān)性，提高理解能力。

PISA視角的閱讀教學主張通過互動構(gòu)建閱讀學習模型。但小學生的積累相對匱乏，他們的觀點在成人看來相對“幼稚、偏頗”。這些真實的不完善的理解或觀念正是學生學習的基礎(chǔ)，因此，教師要鼓勵學生充分表達不同觀點，使學生意識到自己的局限與可能。正如學者所言，“閱讀存在于對所閱讀書籍的討論中。”[14]表達之前的聯(lián)系、對比、整理以及表達時的邏輯與內(nèi)容和表達后的反思評價都是在建立知識之間的聯(lián)系和架構(gòu)。師生在文本的動態(tài)聯(lián)系中將思維可視化，找到實現(xiàn)閱讀思維提升的突破點。針對個別學生不發(fā)言的情況，教師可根據(jù)認知策略讓小組內(nèi)不同的學生承擔不同的討論角色，如分別就文段提出問題，對問題進行澄清，或者總結(jié)內(nèi)容等。每一次討論都調(diào)整一次角色，讓學生在協(xié)作中體會閱讀策略的內(nèi)涵與價值。

（3）關(guān)注過程，重視反思與評價

教師對學生閱讀表現(xiàn)的評價反饋影響學生的閱讀能力和信念，也是調(diào)節(jié)閱讀投入的有力杠桿。PISA2018的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，教師如果可以經(jīng)常告訴學生哪些地方需要改進，學生的閱讀成績相對較高。教師一方面通過觀察、演示、測試等方式識別學生學習的效果，對學生的學習做出推斷，向?qū)W生反饋他們?nèi)绾尾拍苓_到閱讀目標[15];另一方面，教師把反思和評價作為閱讀教學的組成部分，引導學生參與到形成性評價過程中，反思自己的學習方法和效果，在監(jiān)控和調(diào)整的過程中習得元認知策略。

以“春天”主題單元為例，朗讀能力的要求是難點，不只是表達技巧的提高，更重要的是理解文字背后所蘊含的情感，這是文本的隱含線索，需要提供更多的直觀資料或體驗生成更高級的情感。教師可以通過學生的朗讀展示、同伴評價或自我評價把握學生對內(nèi)容的理解程度和情感的體會效果，了解阻礙學生深化認知和情感的原因，再聯(lián)系“文本”與“先驗知識”，通過文本細節(jié)推理、反思表達方式等方法突破難點，不斷結(jié)合學生的反應更新教學。

3.讀寫應用，建構(gòu)發(fā)展意義

閱讀教學的落腳點是人的發(fā)展和社會參與的優(yōu)化，課堂學習成果最終要運用在實際生活中。讀寫既是生活的必備能力，也是語文教學中最重要的內(nèi)容。葉圣陶先生早已道明：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”[16]能用學到的閱讀知識和技能解決現(xiàn)實問題，實現(xiàn)學習遷移是形成語文學習能力的關(guān)鍵。

當前，課外閱讀也是語文學習的內(nèi)容之一，是檢驗學生閱讀能力的載體。教師推薦的文本既可以相互支持、補充，也可以相互對立或矛盾的，這些具有挑戰(zhàn)性的設計，學生要識別出與任務相關(guān)的信息，評估信息的可靠性和有效性，都需要經(jīng)歷不同的閱讀過程和使用不同的策略解決任務目標。當學生運用之前的知識，根據(jù)文本線索理解信息，構(gòu)建意義，說明學生已超越具體例證在抽象層面表征經(jīng)驗，實現(xiàn)了能力遷移[17]。如果學生通過調(diào)整策略也未能解決問題，這就為學習新知識和技能提供了契機。

在應用方面，可以結(jié)合現(xiàn)實生活的情境，以各種豐富的形式把單元課文串聯(lián)創(chuàng)編成有意義的故事或者話劇等，把個人的判斷、價值取向通過作品與周圍的人交流;也可以選取社會中熱門話題嵌入主題中進行討論。學生課余接觸互聯(lián)網(wǎng)的時間較多，面對紛繁復雜的網(wǎng)絡主張，幫助學生進行理性辨別是個難點。教材的選題與日常生活總密切相關(guān)，但未能收錄最新的資訊。教師可結(jié)合現(xiàn)實的新案例與學生展開主題辯論，這種跨學科的設計是從整體的角度解決問題，鼓勵學生搜集信息或進行實地考察，以不同的方式和視角進行理解和解釋，在對話交往中實現(xiàn)審美引導和意義建構(gòu)，使個體的閱讀過程成為生命逐漸豐富和深刻的過程。

閱讀的過程與策略會隨著文本與閱讀目的變化而變化，說明閱讀不只是某個階段的學習任務，而是貫穿一生的不斷擴展的能力與策略體系。PISA視角的閱讀教學改變孤立、靜態(tài)的思路遮蔽，走向聯(lián)系的、過程性的敞開和提升。在“一準備三階段”的教學流程中（如圖2）以情境為抓手，喚醒學生關(guān)于該主題的先驗知識，促進學生對主題學習的情感投入;以問題為線索，幫助學生初步了解閱讀困難，明確學習任務或目標;以策略學習為依托，以多維對話、反思評價為手段，在反復互動、決策中建構(gòu)文本處理的高階能力;以遷移應用為落腳點，優(yōu)化閱讀深度加工模式。PISA視角的閱讀教學把現(xiàn)實世界的零碎感和不確定性還原到閱讀過程，通過自上而下系列能力的成就驅(qū)動以及自下而上的體驗滿足感的支持的雙向調(diào)節(jié)，幫助學生逐漸掌握應對各種閱讀障礙的知識，從而形成連貫的理解和持續(xù)的興趣，使閱讀成為學生成長的一種方式。

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[作者：慕容勛（1980-），女，廣東湛江人，肇慶學院教育科學學院，講師，馬來西亞理工大學，博士生;曾苗苗（1981-），女，湖南邵陽人，肇慶學院教育科學學院，副教授，博士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】