黃 磊，徐家臻

(華中師范大學人工智能教育學部，湖北 武漢 430079)

一、引 言

手機，以其便攜的尺寸、強大的功能、隨時隨地的網(wǎng)絡接入，已成為現(xiàn)代人生活中必不可少的工具，“隨時隨地”地使用手機也成為很多人的習慣，尤其是年輕人，機不離手的現(xiàn)象比比皆是，就連大學課堂也不例外。這種在非媒體任務中使用媒體或同時操作多個媒體任務的行為被稱為媒體多任務[1]，數(shù)字原住民的典型特征之一就是多任務操作[2]。然而，這種多任務行為需要個體將注意力分配到多個不同的任務上，由此導致的“分心”會引發(fā)很多負面影響[3-4]。對以信息傳遞為主的課堂教學來說，媒體分心干擾教學信息傳遞，弊端顯而易見。因此，很多教師對大學課堂上學生“玩”手機的現(xiàn)象痛心疾首，認為手機嚴重影響了課堂教學[5-7]。大學生其實也有體會，不少人意識到了手機的干擾，可卻很難控制自己，或者根本沒有打算控制，課堂枯燥、內容不重要、教師管理不嚴、習慣等是大學生課堂手機使用的主要原因[8-9]。

課堂手機分心與課堂教學有關嗎？具體與哪些方面的特征有關？教師應注意哪些維度以避免手機分心？目前國內研究多集中在對師生觀點和態(tài)度的調查，缺少對課堂的實際評估和監(jiān)測，無法確定手機分心與課堂教學的關系強度；對容易引發(fā)學生手機分心的課堂特征仍然停留在描述階段，尚無測量學依據(jù)。本研究旨在系統(tǒng)歸納大學課堂上導致學生手機分心的因素，并開發(fā)測量工具，探索其中課堂相關因素的構成，為進一步量化研究手機分心和課堂教學的關系做準備，同時提示教師在課堂教學中需要注意的維度，以提高學生的聽課效率，避免手機分心。

二、課堂手機分心的風險因素調查

首先，全面收集可能誘發(fā)課堂手機分心的風險因素，為后續(xù)開發(fā)測量工具準備測量指標。某師范大學《現(xiàn)代教育技術應用》通選課的53名大學生參與了調查，他們主要是大二和大三的學生，來自生物、化學、數(shù)學、中文、歷史、英語六個專業(yè)。根據(jù)教學活動安排，每名學生需提交一份“手機與學習”的課前作業(yè)，其中要分析大學生在課堂上自發(fā)使用手機的原因。由于排除了因教學進程需要使用手機的情況，大多數(shù)的課堂手機使用就必然與教師授課等教學活動同時發(fā)生，即使出于學習目的，對正在進行的教學活動而言，也屬于分心行為。從作業(yè)情況來看，學生們確實是圍繞課堂手機分心問題分析的。用Nvivo10對53份作業(yè)進行文本分析。

(一)開放式編碼

首先對文本材料進行逐詞逐句的開放式編碼，盡量用文本中的原詞命名編碼。經(jīng)過反復斟酌核查，得到講課無趣、聽不懂、老師不管等69個原始節(jié)點，過程舉例見表1。

表1 開放式編碼過程舉例

(二)主軸編碼

然后進行主軸編碼，通過不斷比較，分析原始編碼所代表的現(xiàn)象之間的潛在邏輯關系，嘗試將打散的概念詞歸類，合并原始編碼，提煉出相似的動因，最終歸納為9個軸向編碼(表2)，分別為：教師教學、教學環(huán)境、課程內容、便利應對、抵御疲勞、輔助學習、學習動機、心理滿足和自控傾向。

(三)選擇性編碼

詳細描述每個主軸編碼的含義，羅列其典型和非典型特征，劃定每兩個主軸編碼之間的特征交集，從而確定它們關系的親疏，并進一步整合凝練，最終選擇性編碼為課堂評價、功能需求和個體特征3個因素(表2)。

課堂評價，是學生對課堂上某個特定時段教學質量的感受，可以體現(xiàn)教師教學、課程內容和教學環(huán)境3個方面與學生個體的適配程度。當某個學生的認知水平和情緒狀態(tài)與這些方面不匹配時，其在課堂上“玩”手機的概率就會提高，手機分心的風險加大。

功能需求，是個體使用手機時的功能訴求。這些需求導致的手機使用是否影響課堂學習，主要取決于學生對需求的優(yōu)先級判斷和對手機操作的熟練程度。其中“抵御疲勞”與課堂質量有很大關系，“便利應對”和“輔助學習”則主要與課外活動和學習偏好有關。

個體特征，包括學生的年齡、成就動機、人格特征和情緒控制等，與課堂手機分心關系密切，通常不易改變，很難通過課堂教學進行實時干預，是相對不可控的因素。對這些特征的測量可以使用相應的心理量表。

表2 “課堂手機分心的原因”編碼過程舉例

三、手機分心的課堂風險因素測量

根據(jù)以上質性分析結果，從“課堂評價”和“功能需求”的“抵御疲勞”兩大方面初步確定21個可能導致手機分心的課堂特征指標(表3)，對大學課堂進行評估。由于課堂教學是一個動態(tài)過程，學生開始覺得講授枯燥，后來可能就覺得很吸引人，開始不累，后來可能感覺需要休息一下，不認真聽講的同學也不見得一開始就很多，因此，這種評估通常針對當天連續(xù)的課堂，或更小的課堂時段。測量的課堂分段越小，由記憶的近因效應產(chǎn)生的被試反應偏差就越小，效度越高。因此，“實時課堂評價問卷”可以用于評估一段面對面教學過程中學生手機分心的風險程度，旨在幫助教師監(jiān)測學生的課堂學習情況，提示改進教學策略的方向，從而減少手機等電子產(chǎn)品誘發(fā)的注意力轉移行為。

問卷采用李克特5點計分，從“完全不同意”到“完全同意”，分別計1-5分，得分越高，學生對課堂的評價越高，手機分心的風險可能隨之降低。

表3 實時課堂評價問卷初測題目

初測問卷通過網(wǎng)絡形式發(fā)放，有來自湖北、廣東、山東的252名大學生參加，其中男生45人(17.9%)，女生207人(82.1%)。正式施測問卷由某師范大學96名本科生對280次課堂進行評價。其中男生評價的課堂57個(20.4%)，女生評價的課堂223個(79.6%)。

(一)項目分析

將初測問卷中的負向題目反向計分，取總分前27%和后27%的被試作為高分組和低分組，分別有42和35人。對兩組在每個題目上的得分進行獨立樣本t檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，除了14和18題，其他各題的得分均差異顯著，說明這些題目具有較好的區(qū)分度(表4)。

表4 題總得分高分組和低分組在每個題目上得分的t檢驗結果

(二)探索性因子分析

刪除區(qū)分度過低的14和18題，對剩余19題進行探索性因子分析，KMO的值為0.816，大于0.7，Bartlett球形度檢驗的卡方值為1576.99，自由度為171，p<0.001，說明數(shù)據(jù)適合做因子分析。特征根大于1的因子有5個，但碎石圖顯示前3個因子構成的坡度更加陡峭，因此，抽取3-5個因子可能是適宜的。

按照質性分析的結果，手機分心的課堂風險因素涉及教師教學、教學環(huán)境和課程內容3部分，可以抽取3個因子。但“教師教學”所指的教師課堂行為不僅包含教學行為，也包括管理行為，課程內容不僅有難易的區(qū)別，還有重要程度的不同，教學環(huán)境也有物理環(huán)境和人際環(huán)境之分，所以，如果抽取4-6個因子也完全有理論依據(jù)。

綜上所述，采用主成分法進行探索性因子分析，分別指定抽取3、4、5個因子，并按方差極大法旋轉因子主軸，盡量使各題目在單個因子上的負荷最大。然后根據(jù)題目含義應與因子歸屬相符、題目在主因子負荷應大于0.4、同一題目不能在2個及以上因子上負荷高于0.4等原則刪除題目，梳理不同因子假設的探索結果發(fā)現(xiàn)：當抽取5因子時，刪除題目將導致其中兩個因子包含不足兩題；當抽取4因子時，可以保留14個題目，累積解釋方差61.9%，與質性分析的結果基本一致，只是在“教師教學”范疇中分離出了課堂管理方面的題目，各因子含義較為清晰，包含的題目數(shù)量較為均衡(分別為4個、4個、3個、3個)；當抽取3因子時，雖然可以保留18個題目，但累積解釋方差率明顯下降，只有49.4%，更嚴重的是，因子1包含了教學互動、課堂紀律、內容實用性等多層含義，概念邊界不清，且與其他因子包含的題目數(shù)量有較大懸殊(各因子題數(shù)分別為9個、5個、4個)。綜合考慮決定選擇4因子結構。

接下來，參考驗證性因子分析的修正指數(shù)，權衡因子內部各題的含義一致性，刪除因子負荷相對較低的第6、7兩題(在驗證性因子分析中，第7題在因子1上的負荷為0.452，第6題在因子2上的負荷為0.504)，最終形成12題的正式問卷，累積方差解釋率為66.592%(表5)。

表5 實時課堂評價問卷的探索性因子分析結果

1.教學吸引力：簡稱“吸引力”，是指學生對教師課堂教學行為的評價，評價越高，教學越有吸引力。例如：“課堂互動很好”“老師的授課方式枯燥?！?/p>

2.課程內容可懂度：簡稱“可懂度”，是指學生對課堂教學內容難度的評價，學習難度越大，學生的耗竭感越明顯，課程內容的可懂度越差。例如：“這次課我學得很吃力”“這次課的相關基礎知識我掌握得不好”。

3.課堂監(jiān)控力：簡稱“監(jiān)控力”，是指學生對課堂學習氛圍的感知，反映了教師管理課堂的效果，課堂監(jiān)控力越強，對學生手機分心的約束力越大。例如：“這次課在使用電子設備方面，老師的紀律寬松”“這次課上老師督促我們認真聽講”。

4.有效內容傳遞的流暢性：簡稱“流暢性”，是指學生對教學過程開展得是否順利的評價，既包括對客觀教學條件的評價，也包括對教師教學關聯(lián)度的評價。學生感知到的客觀條件越有利于教學的流暢開展，教學內容與課程關聯(lián)度越高，課堂有效內容傳遞的流暢性越高。例如：“老師講課音量小”“這次課內容超出教學大綱或與課程無關”。

(三)信度分析

對實時課堂評價問卷的內部一致性信度進行分析，結果表明，總問卷的Cronbach’s α信度系數(shù)為0.755，因子1-4對應的4個維度Cronbach’s α信度系數(shù)分別為0.845、0.809、0.644、0.629，均大于0.6，總體信度良好。

(四)效度檢驗

1.結構效度

運用Mplus8.3對該問卷結構進行驗證性因子分析，結果顯示，問卷結構模型擬合良好(χ2=100.307，df=48，RMSEA=0.062，CFI=0.946，TLI=0.926)，路徑圖如圖1所示。這說明，本問卷與質性分析所得的“課堂評價”這一手機分心風險因素的3個方面——教師教學、課程內容、教學環(huán)境基本吻合，符合理論構想。4個因子之間有中低度相關，具有適度的獨立性，結構效度較好。

圖1 實時課堂評價問卷驗證性因子分析的結構方程模型

2.效標效度

學生對課堂的實時評價是學生課堂體驗的一種反映，獲得高評價的課堂會給學生帶來積極的情緒體驗和心理滿足，一定程度上會降低通過玩手機獲得心理滿足的需求。本研究采用愉悅體驗問卷[10]作為效標之一，發(fā)現(xiàn)自編的“實時課堂評價問卷”4維度及總分均與之顯著正相關(表6)。其中因子1與愉悅體驗的相關較高，即：學生感知到的課堂教學吸引力越大，引發(fā)的愉悅體驗越多。課程內容可懂度高、課堂監(jiān)控形成良好的學習氛圍和教學內容的流暢傳遞也可以讓學生有一定的愉悅體驗。

梨黑星病危害梨樹葉片、果實、芽、花和新梢，若防治不及時常造成提前大量落葉，影響產(chǎn)量和質量，削弱樹勢，并影響到下一年甚至未來幾年梨樹的生長發(fā)育，嚴重時甚至導致挖樹毀園。

表6 實時課堂評價與愉悅體驗的相關系數(shù)(n=280)

由于課堂手機分心最直接的體現(xiàn)是課堂時段內手機使用時間的增加，所以本研究采用課堂手機使用時長作為另一個效標。招募大學生志愿者45名，在其手機上安裝自主開發(fā)的“APP使用統(tǒng)計”軟件，用手機軟件采集他們的日常手機使用時間，并根據(jù)其提供的3-4門課程安排，截取上課時段的手機使用時長。數(shù)據(jù)采集持續(xù)3周，獲得144門課共計401次課堂的有效數(shù)據(jù)，同時要求他們在每次課后填寫實時課堂評價問卷。結果發(fā)現(xiàn)，問卷4維度得分與課堂手機使用時長均顯著負相關(表7)，即：對學生來說，感知到的課堂教學吸引力越小、課程內容可懂度越低、課堂監(jiān)控力越小、有效內容傳遞越不流暢，在課堂上使用手機的時間越長。

表7 實時課堂評價與課堂手機使用時長的相關系數(shù)(n=401)

課堂愉悅體驗的增加預示著學生的課堂沉浸體驗增加，手機分心的可能性降低。課堂手機使用時長變短，手機分心的風險相應也會降低。綜上說明，實時課堂評價問卷具有一定的效標關聯(lián)效度。

(五)討論

學習中的電子設備分心是國內外研究者普遍關注的問題。Qian和Li曾編制過“學生電子多任務分心預測因素問卷”(the scale of students’ off-task electronic multitasking predictors，以下簡稱SOTEMP)[11]，用于測量學生在課堂上使用手機、筆記本電腦、平板電腦等電子設備從事課程教學無關活動的風險。在該問卷的4個因子中，“技術依賴”和“難以抗拒的感覺”與課堂無關，“缺乏與課堂的聯(lián)系”因子與本問卷中的“教學吸引力”因子含義基本一致，都包含教學互動、教學管理和教學的趣味性，而“課堂簡單”因子與本問卷中的“課程內容可懂度”因子范疇一致，風險方向卻恰恰相反。對國外學生來說，教學內容簡單容易引起課堂電子設備分心，而對我國大學生來說，教學內容難懂引發(fā)分心的情況可能更加典型。

其實，在最初進行課堂手機分心的風險因素調查時，不少學生也提到了課堂內容簡單會導致手機分心，初測問卷第15題對此做了陳述，但該題由于實際因子負荷與理論方向不符以及跨因子負荷高而最終被刪除。實際因子負荷的方向出現(xiàn)翻轉可能與內容難度的非線性效應有關，太難或太簡單都有可能導致手機分心，難度適中的內容處于學生的認知發(fā)展區(qū)內，有助于減少手機分心。但李克特量表的等級數(shù)量有限，很難體現(xiàn)這種U型變化，當同時出現(xiàn)難和易兩種項目陳述時，測量結果就可能相互矛盾。由于本問卷描述課程內容難懂的陳述更多，而描述課程內容簡單的陳述較少，所以相關維度主要體現(xiàn)的是難度高造成手機分心的情況?？缫蜃迂摵筛呖赡芘c學生對第15題的多元理解有關。在探索性因子分析時，第15題在因子1和2上都有較高負荷，這說明課程內容簡單很可能同時被歸結為教學方式和教學內容兩個方面。也就是說，對于“老師講的很容易理解”這一陳述，否定回答屬于課程內容可懂度低，而肯定回答則屬于教學吸引力不足。所以，“內容簡單”這一因素可能已被因子1涵蓋。因子2與實際課堂手機使用時長的效標相關(r=-0.114，p<0.05)較另外3個因子更低，也預示了“課程內容可懂度”與手機分心可能存在非線性關系——由于課程內容過難和過易所產(chǎn)生的分心效應方向相同，導致可懂度與手機分心的線性相關下降。

與SOTEMP問卷相比，本問卷增加了“有效內容傳遞的流暢性”因子，強調造成認知建構過程不流暢和中斷的方法或技術因素，而這些因素也會成為學生課堂手機分心的“引子”。我國教育信息化發(fā)展迅速，高校教師的教學改革熱情高漲，但教室硬件標準不統(tǒng)一會導致師生操作不熟練，缺乏經(jīng)驗會導致教師對技術增強型的課堂掌控不足，再加上網(wǎng)絡環(huán)境不穩(wěn)定等因素，給課堂增加了“變數(shù)”。將這些“變數(shù)”作為課堂手機分心的風險指標，有利于提醒教師關注教學環(huán)境和優(yōu)化教學流程，盡可能弱化課堂手機分心的外部風險因素。

國內研究得出的課堂手機分心原因中還有課程內容“不實用”“不重要”等因素[12]，本研究的質性分析中也出現(xiàn)了這樣的原始編碼，但初測問卷中的相關題目卻都由于因子負荷太低而被刪除。這說明，課程內容的意義對實時課堂評價的影響并沒有預想中的大。也許，當一個人被課堂深深吸引，沉浸在學習的樂趣中時，根本沒有多余的認知資源去考慮認知建構本身有無意義。意義感是反思和認知加工的結果，依賴已有的知識基礎進行判斷，當學生對短時間的課堂內容進行實時的意義評價時，可能尚未建立新舊知識之間的準確聯(lián)系，評價結果偏差較大，不能穩(wěn)定地預測課堂手機分心。

國外有研究發(fā)現(xiàn)，同伴影響也是大學生課堂手機分心的因素之一[13]，據(jù)此編寫的第9題“這次課周圍很多人不認真聽講”在因子3中有很高的負荷，但卻導致其他題目在該因子上的負荷較低，而且使因子1和因子3的相關過高。這說明“很多人不認真聽講”可能反映了課堂監(jiān)控不力，也可能反映了教學吸引力不足。第6題“這次課的知識結構零散、不系統(tǒng)”也存在雙負荷問題，說明知識結構不良既有可能被歸結為課程內容可懂度低，也有可能被歸結為教學方法有問題。因此，最終問卷中刪除了這3個題目。

其實，如果因子4包含第20題“老師鼓勵使用手機參與這次課堂活動”，因子結構也是可以擬合的，但該題目在因子4上的負荷較同因子中的其他題目負荷低不少，從鼓勵信息化教學的角度出發(fā)，予以刪除。

四、防止課堂手機分心的對策與建議

從研究結論來看，對于降低課堂手機分心風險，教師能做的主要是改進授課方式和加強課堂管理，其中提高學生的參與感和被關注度將是有效的策略。傳統(tǒng)的課堂提問、分組討論、辯論競答、匯報展示等活動都可以促進學生的認知參與，甚至僅僅是目光注視或走到學生中間也可以讓他們感受到被關注。但使用這些方法本身并不是目的，如果學生感到“熱鬧是他們的，我什么也沒有”，那么這些方法就不能促進學生的有效參與，這樣一來，不但不能減少課堂手機分心，反倒可能阻礙教學信息的流暢傳遞，增加手機分心風險。把關注落實到每個學生身上是解決課堂手機分心的根本方法，唯有如此，學生才有可能把手機作為課堂學習的工具，用手機做與教學相關的事。

技術是把雙刃劍，手機對于大學課堂而言并非總意味著干擾，移動互聯(lián)技術不僅可以讓學生隨時隨地獲取學習資源，而且可以讓每個學生都享有平等的參與機會[14]。已經(jīng)有不少大學教師開始嘗試將手機融入課堂教學，以增強學生參與，但從目前的情況來看，效果可能并不理想，因為“教師鼓勵使用手機參與這次課堂活動”一題被部分歸入了因子4“有效教學內容傳遞的流暢性”，成為對流暢性有負面影響的指標。教師的教學設計初衷固然是好的，但手機的誘惑實在太大，現(xiàn)有的課堂管理和活動組織方式無法確保個人手機在課堂上的高效使用。也許可以說，大學生的手機使用習慣和自我調節(jié)能力還不適應將手機作為一種高效的課堂教學工具。因此，如果想利用手機任務調動學生的課堂積極性，宜選用專用教學平臺或功能單一的軟件，盡量避免學生被無關信息吸引。

當教學內容難度較大或學生基礎較差時，教師應格外關注學生的聽課效果，否則容易形成手機分心的惡性循環(huán)——越聽不懂越玩手機，越玩手機就越聽不懂，直到最后徹底放棄努力。鑒于大班教學很難顧及所有學生的學習水平和需求，教師可以經(jīng)常借助診斷性測驗和作業(yè)來了解學生的學習情況，提供有針對性的指導和練習，個別交流和集體交流相結合，盡可能實現(xiàn)差別化教學，縮小學習者之間的差距，以應對大班教學在個性化學習時代的困境。

五、結論與展望

本研究得出了大學生課堂手機分心的3大風險因素——課堂評價、功能需求和個體特征，編制了“實時課堂評價問卷”用于對其中課堂相關的風險因素進行測量，得出教學吸引力、課程內容可懂度、課堂監(jiān)控力和有效內容傳遞的流暢性4個維度與大學生課堂手機分心有關。但測量所得的風險高低與實際手機分心程度的關系尚待實踐檢驗，因子2課程內容可懂度對課堂手機分心的預測方向尤其值得探討。課堂手機分心是一種典型的媒體多任務行為，有研究表明，該行為更多是情感驅動而不是認知驅動[15]。因此，課堂風險因素與情緒情感的關系也需要進一步研究，這對揭示課堂手機分心的機制十分重要。與其他形式的課堂分心一樣，手機分心很多時候是學生的主動選擇，與個體的需求、動機、習慣甚至人格有關[16]，學生對課堂的實時評價也是基于自身的這些特征做出的認知判斷，探究它們之間的關系有助于理解電子媒介與教育的關系。本研究的數(shù)據(jù)均來自線下課堂，所得結論對非面對面的在線課堂是否適用也還有待研究。