王建影

2022年2月以來，俄烏局勢不斷升級，學生的心也被這一事件緊緊抓住。上課時，學生總是見縫插針討論這一事件，甚至有學生直接提出來：“老師，我們一起來談談俄烏沖突，好不好？”可是俄烏局勢走向不明朗，各國態(tài)度不明確，如何談？筆者經(jīng)過仔細思考以后，對學生說：“俄烏局勢現(xiàn)實情況不好談，但可以從俄烏歷史淵源、烏克蘭與北約的歷史情緣兩個角度去談，前提是你們自己去尋找史料，進行分析，做成課件與大家分享，整個過程我會提供支持?！痹拕傉f完，三名學生立馬站出來表示要做這個事情。經(jīng)過精心準備，學生擔任“小先生”的角色，與全班進行交流與分享，課堂熱烈氛圍超出筆者預期。

與傳統(tǒng)的“滿堂灌”式教學模式相比，“小先生”自主探究強調“以生為本”，以學生為中心，關注學生提問，形成研究主題，借助信息技術、網(wǎng)絡展示等方式有效引導學生自主探究與學習，從而真正優(yōu)化歷史教學效果。在具體的實踐環(huán)節(jié)，“小先生”自主探究主要通過以下四個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。

（一）提煉學生疑問，培養(yǎng)自主探究意識

筆者在講述人教版《中外歷史綱要上》第23課《從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)》時，有學生提問：“八年抗戰(zhàn)為什么要改成十四年抗戰(zhàn)？”在執(zhí)教第28課《中國特色社會主義道路的開辟與發(fā)展》時，有學生問道：“書本講完中共八大，接著就是十一屆三中全會，九大、十大、十一大呢？感覺黨的會議很突然?！痹谌恐v完《中外歷史綱要（上）》后，有學生抱怨“綱要上內容好多好雜，感覺很混亂，根本搞不清楚到底學了哪些內容?！币淮紊险n前，詢問學生封控期間居家情況時，學生戲謔道：“老師，2022年的疫情會不會改變歷史啊？”學生的這些無心之問，表面上看似乎與教材內容無關，但卻反映了他們對教材和歷史的深入思考。如果將課堂學習活動與學生的這種學習體驗相對接，不僅可以拓寬課堂時空，激活學生的思維，還可以提升學生自主學習的主動性，從而提升他們自主探究能力。于是筆者經(jīng)過仔細思考和梳理，與學生一起把這些問題提煉成一個個研究主題，引發(fā)學生對歷史的重新認知，激發(fā)學生對課堂的熱情。

圍繞第一個問題，筆者和學生經(jīng)過商量最終確立了“十四年抗戰(zhàn)的由來及歷史意義”主題；圍繞第二個問題，我們確立了“歷次黨代會”的主題；圍繞第三個問題，我們確立了“綱要（上）專題復習”主題；圍繞第四個問題，我們確立了“歷史上的大瘟疫”主題。事實證明，在確立主題后，學生感到很新奇，沒想到自己的無心之問竟能成為研究主題，學習熱情瞬間被激發(fā)。

（二）適當點撥指導，提供自主探究支持

要想學生高效開展自主探究活動，教師的指導、點撥十分重要。如研究主題確立后，從哪些角度去研究？用什么方法去研究？學生之間如何分工與合作？教師適時的點撥與指導可以有效為學生自主探究活動的開展提供良好支持，從而有效發(fā)揮出自主探究活動的作用。

以“綱要（上）專題復習”為例，從中華文明的起源開始一直到改革開放以來幾千年的歷史，復習小專題如何進行確立？有學生提出：“可以按照歷史的時間順序進行復習，初中老師曾提到過中國歷史分為古代史、近代史、現(xiàn)代史，可以從這三個角度去復習?！笨墒枪糯窂牡?課到第15課也有88頁的內容，這么多內容又該再如何進行劃分？于是學生提出不同的意見：“可以按朝代分”“可以按政治、經(jīng)濟、軍事等角度分”，筆者反問他們：“兩種劃分方法各有什么優(yōu)缺點？”學生們七嘴八舌地答道“按朝代分，時間順序很清晰”“但是好像知識點會很亂”“按角度分，歷史的演變就很清晰”。經(jīng)過認真的思考后，學生自己找到了解決的方案：那就是兩種方法共用，這樣既可以厘清時間的線索，也可以理順歷史的沿革變化（見圖1）。

疫情防控期間聯(lián)系不便，學生提出是否可以各做各的。但考慮到自主報名的學生人數(shù)比較多，于是筆者便提議以兩個人為單元，大家自由組合進行研究。為了使兩人獨立探究且內容不重復，一人負責做課件拓展書本內容，一人負責做思維導圖聚焦核心知識。如圖2所示，王文博和周宇恒兩位學生分別通過課件和思維導圖的方式展現(xiàn)了“從夏至清民族關系與邊疆政策演變”，他們通過自主探究有效地提升了自己自主學習的能力。

（三）發(fā)揮學生優(yōu)勢，促使學生樂于探究

在網(wǎng)絡教學中，學生是否能夠主動有效地參與自主學習，與其是否能有效地掌握相關信息技術有一定聯(lián)系。但普及信息技術，對教師來說真是不小的難題，而對部分學生來說卻是易如反掌，如果讓這些學生參與進來，充當信息技術的“小先生”，不僅能有效發(fā)揮學生優(yōu)勢，還能讓更多學生樂于探究。

在此次活動中，由于項目較多，所有學生不可能都通過在線課堂展示出來，借鑒“空中課堂”的模式，有學生提出是否可以錄制視頻在網(wǎng)絡平臺與大家共享？此提議一經(jīng)提出，立馬受到其他學生的認可，甚至還有學生為其冠名為“大師課堂”，意味“人人皆可成大師”。

可是如何錄制視頻？筆者發(fā)現(xiàn)高一（4）班的黃子祺曾錄制過視頻并公開展示過，于是便邀請他為大家上一節(jié)“如何錄制視頻”的課程，受到認可的黃子祺當天便錄制了“錄制視頻課”在平臺發(fā)布，并為大家提供了相關的安裝程序。在黃子祺的指導下，同學們陸續(xù)錄制了自己的“大師課堂”視頻。

絕大多數(shù)學生喜歡使用思維導圖，但“如何制作思維導圖”依舊是困擾部分學生的難題。鑒于這種情況，高一（4）班周宇恒推薦使用幕布，并利用上課時間對全班進了基礎培訓。

在模板確定上，以“歷次黨代會”為例。高一（2）班的徐智超提議：黨的全國代表大會，是黨歷史的一個縮影，也是了解國家發(fā)展變化的一個重要窗口，其模板最好統(tǒng)一并體現(xiàn)中國特色。這一建議受到了大家的一致認可。隨后徐智超經(jīng)過多次上網(wǎng)尋找，并經(jīng)過師生一起修改，最終確定了適合的模板，并根據(jù)歷代黨代會的內容，確定了從會議簡介、時代背景、召開過程、重要意義四個角度進行分析，為大家統(tǒng)一了模板格式（見圖3）。

（四）提供平臺展示，多元評價促進反思

受疫情影響，學生的研究主要通過ClassIn在線網(wǎng)絡平臺展示，有的學生錄制視頻在平臺發(fā)布，有的學生利用在線課堂展示，有的學生通過發(fā)布課件、思維導圖、Word文檔展示成果。雖然展示方式不同，但是他們展示的成果讓學生對自己、對歷史都有了新的認識和思考。

以“十四年抗戰(zhàn)的由來及歷史意義”和“歷史上的大瘟疫”為例。高一（1）班李嘉赟發(fā)布了“十四年抗戰(zhàn)的由來及歷史意義”視頻，視頻從十四年抗戰(zhàn)與八年抗戰(zhàn)內涵對比、歷史事實支撐、史學研究發(fā)展、抗戰(zhàn)精神升華、國際社會認知五個角度進行分析，詳細解讀了確立十四年抗戰(zhàn)的歷史意義。在結尾處，她這樣總結道：“十四年抗戰(zhàn)”不僅僅肯定了6年局部抗戰(zhàn)的歷史地位，完整還原了抗日戰(zhàn)爭的全過程，更是有力地證明了中國戰(zhàn)場是世界反法西斯戰(zhàn)爭的東方主戰(zhàn)場。她的視頻讓大家對抗日戰(zhàn)爭有了更全面的認識。

高一（4）班徐世鐸和高一（6）班王志豪分工合作了“歷史上的大瘟疫”項目，兩人分別從世界歷史和中國歷史的角度出發(fā)，解讀了大瘟疫對世界和中國的影響。在線課堂展示中，徐世鐸以梅毒的多種稱呼導入，“意大利人叫法國病，法國人叫意大利病，俄羅斯叫波蘭人病，波蘭叫日耳曼人病，日耳曼人叫西班牙病，日本叫唐瘡，只有中國人叫做廣東瘡，好像幾百年過去了，今天再來看新冠病毒，歷史從來就沒變過?！庇哪恼Z言立馬讓大家會心一笑。隨后他繼續(xù)講述了早期傳染病在北非、兩河流域、古希臘的肆虐，重點突出了黑死病的出現(xiàn)及對歐洲中世紀的影響、歐洲與美洲的病毒大交換，最后提出了自己的疑問：瘟疫是上帝的旨意還是人類的報應？而王志豪則從中國三大奇妙特色之一喝熱水導入，列舉中國從古至今六十多次重大瘟疫，重點分析1910年東北鼠疫與大清王朝的滅亡，詳細解讀了“喝熱水”為何成為中國特色。最后他深有感觸地說道：“這是中國普通百姓面對瘟疫所能采取的最基本也是最有效的保護措施啊。”兩名學生雖然都沒有提到當下疫情，但他們對歷史上大疫情的解讀卻為我們打開了思維，讓大家對當下有了一些新的思考。

為了有效幫助學生反思進步，筆者制定了教師評價、生生互評、學生自評多元評價方式。為了能讓學生清晰明確自己努力的方向，筆者又制定了直觀可視的學習目標，以生生評價的量規(guī)為例，筆者在微信群發(fā)布的“小先生上課評價表”，主要從四個方面對成果進行打分：1.主題明確，重難點突出；2.語言流利，表達順暢，有感染力；3.多媒體教學手段使用得當；4.角度獨特，內容新穎?！靶∠壬险n評價表”內容雖然簡單，但目標清晰，既讓學生清楚學習的目標，又讓學生看到自己與他人的差距。同時學生的評價既是對參與者的認可，也是對課堂的參與，更為重要的是促進學生對自主研究的反思。

紙上得來終覺淺，心中悟出始知深。實施一段時間后，學生自己總結道：為了一個研究項目，上網(wǎng)查閱很多資料，不僅搞懂了一個問題，一系列相關的問題都清楚明了了。總結“小先生”自主探究在網(wǎng)絡教學中的實踐之所以取得成功，筆者認為有以下幾個因素：

1.創(chuàng)造性地挖掘學生的疑問變成探究性問題，使學生產生解決問題的強烈愿望，促使學生主動積極參與歷史研究。

2.留給學生足夠的主動探究、創(chuàng)新與交流的時間和空間，培養(yǎng)學生的主動性、探索性和創(chuàng)造性，提高學生質疑、釋疑、交流、探討的歷史思維能力和綜合實踐能力。

3.拓寬歷史學習的維度，挖掘歷史分析的深度，將歷史和現(xiàn)實聯(lián)系起來，以史為鑒，形成正確的世界觀和價值觀。

實踐中也有很多不足之處：學生自制的課件、思維導圖、視頻等水平參差不齊，有些核心知識點不夠突出，有些基礎知識錯誤；學生進行在線平臺展示時，部分學生由于內容較多、語速較慢、網(wǎng)絡延遲等原因，線上實時互動經(jīng)常超時；在評價方面，筆者自制的評價量規(guī)有點大而空，沒有具體詳細的描述，導致學生在評價時分數(shù)基本相同，區(qū)分度不高。

因此在后續(xù)提升方面，筆者認為需要做到：教師要在學生展示前對學生的研究成果進行點評，幫助學生更好地完善知識體系；在學生展示、提問和總結過程中，教師需要引導學生把握課堂節(jié)奏，注意語言的嚴謹性；在評價方面，評價量規(guī)需進一步細化，將評價目標與學習目標相結合，以評促學、以評促教。

雖然“小先生”自主探究在歷史網(wǎng)絡教學中的應用存在這些問題，但筆者認為，源于學生內在需求的課程，才能激發(fā)學生的深度學習，將“要我學”變成“我要學”的課程，才能提升學生的歷史思維能力，真正滲透核心素養(yǎng)。