【摘要】分層教學法是一種相對于傳統(tǒng)的教學方法更具有科學性和進步性的教學方法.該教學方法要求教師根據(jù)學生的不同學習能力和發(fā)展空間將學生科學地劃分為不同層級，再根據(jù)不同層級學生的特點制訂相應(yīng)的教學模式，這樣能夠在推進全體學生數(shù)學水平提升的同時兼顧學生的個性化發(fā)展.鑒于此，文章提出教師可以將分層教學法應(yīng)用于高中數(shù)學的教學過程中，合理劃分學生層級并因材施教，助力學生全方位以及個性化發(fā)展.

【關(guān)鍵詞】分層教學法；高中數(shù)學；應(yīng)用

引 言

數(shù)學學科是高中學習的一門重要科目，學好高中數(shù)學對學生的邏輯性和嚴謹性都有較高的要求.傳統(tǒng)的教學模式基本上采取“灌輸式”的教學方法，由教師主導(dǎo)課堂教學進度以及教學內(nèi)容，而學生則是一個被動學習的角色.這樣的教學方法沒有尊重學生的課堂主體地位，長久下去可能會導(dǎo)致學生思維固化，不利于學生在學習過程中充分發(fā)揮自身的主觀能動性.

在新課改背景下，“一刀切”的教育理念已經(jīng)不再適用，新的教育理念要求教師創(chuàng)新教學模式，從而在教學過程中培養(yǎng)學生的數(shù)學思維能力，助力學生個性化發(fā)展和全面成長.雖然分層教學法已經(jīng)獲得了大批教育工作者的認可，但是分層教學法在高中數(shù)學教學中的有效運用還需要不斷完善.

一、科學劃分學生層級，奠定堅實的教學基礎(chǔ)

對學生進行科學的層次劃分是順利開展分層教學的基礎(chǔ).分層教學是否能取得很好的教學效果取決于教師是否能合理地劃分學生的層級，是否足夠了解學生的學習能力以及學習特點.教師可以將處于同一階段水平的學生劃分為同一個層級，再針對不同層級學生的學習能力和數(shù)學水平制訂個性化的教學方案，從而對學生進行分層引導(dǎo)、分層培訓、分層考核.同時，教師在制訂分層教學方案時，要尊重學生的學習主體地位，幫助學生實現(xiàn)個性化發(fā)展.具體學習方案要以提高學生的數(shù)學核心素養(yǎng)及數(shù)學學習能力為目標.

在具體劃分學生層級時，教師要注意以下兩個要點：

第一，分層的科學性.在正式對學生進行層級劃分之前，教師要對全班學生的總體學習情況有一個基本的了解，并結(jié)合學生之前的學業(yè)水平測試中所體現(xiàn)出來的數(shù)學學習水平、學習能力以及數(shù)學水平的發(fā)展空間等多個因素進行綜合考量.在對學生進行層級劃分時，教師要充分考慮學生的自尊心，可以采用隱性分層法，即不公布層次安排，盡量避免給學生貼標簽，避免學生因為這種層次的劃分而覺得受歧視，從而降低學習積極性.根據(jù)隱性層次劃分原則，教師可以將部分數(shù)學學習水平較高、數(shù)學學習能動性較強以及對自身學習要求較為嚴格的學生劃分為A層級；將那些數(shù)學學習態(tài)度認真、能夠及時跟進教師教學進度并且能夠在教師的引導(dǎo)下完成中低難度數(shù)學題目的學生劃分為B層級；將那些數(shù)學學習積極性不高、數(shù)學成績處于班級中下游水平以及數(shù)學學習能力還有很大上升空間的學生劃分為C層級.

在分好學生層級之后，教師便可以針對不同層級的學生制訂不同的教學計劃了.由于A層級學生自身的數(shù)學基礎(chǔ)較好、學習能力較強，教師在教學時要給予這部分學生更多的自主學習空間，可以為其開展一些拓展數(shù)學思維的訓練活動；對于B層級的學生，教師要在確保其能夠扎實掌握課堂知識的基礎(chǔ)上，給他們安排一些提升數(shù)學水平的訓練題目，幫助B層級的學生提高數(shù)學學習能力；對于C層級的學生，由于其本身對數(shù)學的學習積極性不高，教師要將轉(zhuǎn)變這部分學生的學習態(tài)度作為教學的重點，激發(fā)其對數(shù)學的學習興趣，提升其學習信心，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學生扎實掌握基本的數(shù)學知識，從而逐步提升這部分學生的數(shù)學學習水平.

第二，分層的動態(tài)性.教師在對學生進行分層教學的時候要明確一點———對學生的層級劃分都是動態(tài)變化的.教師要時刻關(guān)注學生的學習狀況，及時對學生的測試情況以及學習能力做出合理評估，適時地調(diào)整學生的層級劃分，以此來保障分層教學的課堂活力.

二、分層準備預(yù)習問題，增強學生的學習自信心

為了在教學過程中更高效地利用分層教學法，提升高中數(shù)學的課堂教學質(zhì)量，增強學生的數(shù)學學習自信心，教師在備課時要根據(jù)學生的學習特點設(shè)置不同的學習任務(wù)，精心設(shè)計教案.分層教學法不僅適用于教學過程，還可以應(yīng)用于課前預(yù)習環(huán)節(jié).教師可以在課前預(yù)習環(huán)節(jié)為學生設(shè)置具有層次性的預(yù)習題目，引導(dǎo)學生開展針對性的課前預(yù)習活動，這樣能夠提高學生的預(yù)習效率，有利于學生在課堂中快速、熟練地掌握教學知識，建立對高中數(shù)學的學習自信心.

以“用樣本估計總數(shù)”為例，教師在準備課前預(yù)習學案時可以充分結(jié)合教材內(nèi)容，根據(jù)不同層級學生的學習能力設(shè)置個性化的預(yù)習題目，以便學生能在預(yù)習過程中掌握課程重點，提高課堂學習效率.比如，在教學“用樣本估計總數(shù)”前，教師可以為C層級的學生布置這樣的預(yù)習題目：解釋樣本數(shù)據(jù)標準差的具體含義.教師可以給出具體的樣本數(shù)據(jù)，讓學生計算對應(yīng)的樣本數(shù)據(jù)標準差.學生在完成這部分題目之后會對課堂的基礎(chǔ)學習內(nèi)容有更深的了解，從而在課堂上可以輕松地跟上教師的教學節(jié)奏，提高學習積極性.針對B層級的學生，教師在設(shè)置題目時應(yīng)以考查學生對知識的應(yīng)用能力為主，可以設(shè)置一些基礎(chǔ)練習題目，讓學生根據(jù)具體的問題選擇合理的樣本數(shù)據(jù)，再從樣本數(shù)據(jù)中提取基本的數(shù)據(jù)特征，如平均數(shù)、中位數(shù)和標準差等.針對A層級的學生，教師設(shè)置的課前預(yù)習題目應(yīng)更偏向于課程重點知識，讓學生在預(yù)習時掌握相關(guān)知識，提高學生的自主學習能力，如教師可以給出樣本數(shù)據(jù)的平均值和標準差，讓學生求總體數(shù)據(jù)的平均數(shù)和標準差.

三、分層提問，提升課堂教學質(zhì)量

在傳統(tǒng)的課堂教學過程中，教師在提問時可能并沒有考慮學生自身的學習狀況以及知識的掌握程度，而是隨機地請學生回答問題，這樣的提問方式雖然可以隨時檢驗學生的知識掌握程度，但是對學生的個性化發(fā)展是不利的.部分學習能力較強的學生對課堂知識已經(jīng)掌握，因此一般性問題對他們而言并不能起到啟發(fā)其進行開放性思考的目的；而對于部分對數(shù)學學習積極性不高、數(shù)學水平較低的學生而言，同樣的問題可能會使他們很難在課堂上及時想到解答方法，這樣可能會打消這部分學生的學習熱情.因此，教師在課堂上進行提問時要考慮不同學生的學習特點，進行針對性提問.

例如，在教學“函數(shù)的概念與性質(zhì)”時，教師在準備教案時應(yīng)注重對教材知識進行分層，以便在課堂上可以針對不同層級的學生進行提問，從而起到及時鞏固數(shù)學知識和提升學生學習水平的作用.“函數(shù)”這一章的學習內(nèi)容主要有“函數(shù)的概念和圖像”“函數(shù)的表示方法”“函數(shù)的單調(diào)性”和“函數(shù)的奇偶性”.“函數(shù)的單調(diào)性”這一部分內(nèi)容的整體學習難度不大，重點要求學生掌握利用函數(shù)的單調(diào)性求解函數(shù)值域的方法.因此，教師需要在教學過程中引導(dǎo)學生利用函數(shù)概念和圖像以及函數(shù)單調(diào)性等相關(guān)知識求解具體函數(shù)的值域，這個分析過程充分考查了學生的數(shù)學學習水平以及對知識的綜合應(yīng)用程度，這對大部分B和C兩個層級的學生來說是有一定難度的.因此，在開展函數(shù)單調(diào)性的教學活動時，教師可以在課堂的開始階段引導(dǎo)學生回顧有關(guān)“函數(shù)的概念和圖像”以及“函數(shù)的表示方法”這兩節(jié)課的學習內(nèi)容，并在對這部分知識進行提問時，可以將C層級的學生作為主要的提問對象，幫助他們加深對函數(shù)知識的掌握程度.比如，教師可以邀請C層級的學生回答“函數(shù)是什么？函數(shù)的表示方法有哪些？”這類問題.這樣的基礎(chǔ)性問題不僅有利于鞏固學生的學習成果，還為新課程的學習進行了鋪墊，有利于增強知識間的銜接程度.

在正式進入“函數(shù)的單調(diào)性”的課程學習時，教師首先需要給學生講解函數(shù)的單調(diào)性定義，然后對一些常見的函數(shù)進行單調(diào)性表述.教師舉完例子之后便可以在黑板上給出一些新的函數(shù)，邀請B層級的學生進行回答.這樣的及時性提問可以很好地檢驗學生的知識吸收程度，對提高學生的數(shù)學學習水平是很有利的.在講完這一節(jié)課的相關(guān)知識點后，教師可以在課堂最后設(shè)置一道綜合性的利用函數(shù)單調(diào)性求函數(shù)值域的題目.由于這類題目會應(yīng)用到這一章的大部分知識點，對B和C兩個層級的學生而言難度較高，教師可以請A層級的學生進行解答，這樣不僅可以鍛煉A層級學生的數(shù)學思維，也能加深B和C兩個層級的學生對知識的理解程度.這樣的分層提問有利于提升所有學生的數(shù)學水平，全面提高高中數(shù)學的教學質(zhì)量.

四、設(shè)計分層課后作業(yè)，鞏固學生學習成果

不同層級的學生在數(shù)學基礎(chǔ)、學習能力和理解能力等多個方面都會體現(xiàn)出一定的差異性.傳統(tǒng)的高中數(shù)學作業(yè)往往采用“一刀切”的模式，對于那些數(shù)學基礎(chǔ)較好、數(shù)學能力較強的學生而言，這樣的作業(yè)毫無挑戰(zhàn)性，因此達不到提高學習能力的作用；而對于那些自身基礎(chǔ)較差的學生而言，同樣的數(shù)學作業(yè)卻會對他們的學習造成很大困擾.鑒于此，教師可以將分層教學法應(yīng)用于高中數(shù)學作業(yè)的設(shè)計中，結(jié)合教材內(nèi)容以及學生的學習特點將作業(yè)劃分為多個層級，從而鞏固學生課上所學的知識，使學生的整體數(shù)學水平得到提升.

在“雙減”政策的背景下，教師在制訂分層課后作業(yè)時，應(yīng)在減少學生課后作業(yè)負擔的前提下，提升作業(yè)質(zhì)量.課后作業(yè)的設(shè)計應(yīng)是對課程內(nèi)容的精簡和拔高，課堂上反復(fù)講解的知識以及學生掌握較好的內(nèi)容就不用再出現(xiàn)了，從而保證課后作業(yè)對不同層級學生數(shù)學水平的提升效果.

教師設(shè)置分層課后作業(yè)，可使學生在掌握課堂知識的同時提高其學習成就感.教師也可在學生的作業(yè)反饋中總結(jié)教學經(jīng)驗，不斷改進自己的教學方法，提升作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，從而幫助學生在完成作業(yè)的過程中提高自身的數(shù)學水平，培養(yǎng)學生的數(shù)學思維能力.

五、設(shè)置學習小組，促進學生全面發(fā)展

分層教學的初衷是讓每一名學生都能在課堂學習過程中實現(xiàn)個性化發(fā)展.教師制訂針對性的教學方法，可幫助每一個層級的學生提高其自身的數(shù)學水平，促進學生個性化發(fā)展與學生整體數(shù)學水平的進步.對于高中數(shù)學教學而言，教師在日常的教學活動中不僅要根據(jù)學生的不同學習特點以及不同難度的教學內(nèi)容實施針對性的教學措施，還要充分利用學生的學習能力差異性來組織多樣性的教學活動，幫助全體學生共同進步.例如，教師可以根據(jù)不同層級學生之間的差異性來劃分學習小組，通過組織一些需要小組合作完成的教學活動來促進組內(nèi)學生之間互幫互助，從而達到提升全體學生數(shù)學水平的目的.

教師在劃分學習小組時，要讓每一個小組都能兼容來自不同學習層級的學生，確保小組成員的差異性和層次性.這樣的小組劃分方式可以充分發(fā)揮每一名組員的優(yōu)勢，促進組內(nèi)成員之間取長補短、互幫補助，組內(nèi)A層級水平的學生可以發(fā)揮學習的帶頭作用，使自身的良好學習習慣和高效的學習方式潛移默化地影響B(tài)和C層級的學生，這有利于促進學生數(shù)學水平的提升.在開展小組活動的過程中，教師要給予學生充足的準備時間，鼓勵不同層級的學生都能在組內(nèi)發(fā)揮自身的優(yōu)勢，從而提高小組成員的學習效率，促進全體學生共同發(fā)展.

結(jié) 語

綜上所述，教師在高中數(shù)學教學過程中應(yīng)用分層教學法順應(yīng)了新課改的理念，是完善高中數(shù)學教學模式的必然要求，也是素質(zhì)教育發(fā)展的必然要求.教師在具體的教學過程中應(yīng)合理劃分學生的層級，針對不同層級學生的特點開展差異化提問，制訂針對性的教學方案，設(shè)置個性化的課后作業(yè)，開展學習小組活動，體現(xiàn)“以學生為課堂主體”的教育理念，這有利于提升學生的數(shù)學學習水平，確保高中數(shù)學課堂的教學質(zhì)量.

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