摘 要：博比特是20世紀(jì)上半葉聞名遐邇的美國(guó)課程專家，其課程理論以“科學(xué)”“效率”著稱，而代表作《課程》一書更是課程領(lǐng)域具有劃時(shí)代意義的著作。由于課程改革的現(xiàn)實(shí)需求與留學(xué)生群體的大力推動(dòng)，20世紀(jì)上半葉，博比特課程理論引入我國(guó)，其傳播歷程大致包括先導(dǎo)期、高峰期、沉寂期與再興期。在此期間，我國(guó)學(xué)者從課程本質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及課程編制等方面對(duì)博比特課程理論進(jìn)行了較全面的宣介。這一時(shí)期博比特課程理論的譯介傳播，對(duì)我國(guó)的課程思想、教育實(shí)踐及教育學(xué)學(xué)科建設(shè)均產(chǎn)生了重要影響。

關(guān)鍵詞：博比特；課程；課程理論

中圖分類號(hào)：G519" " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ" " " "文章編號(hào)：2097-0692（2023）01-0064-11

課程理論是課程實(shí)踐的方向標(biāo)與指明燈，可以為學(xué)校課程實(shí)踐的革新提供思想指導(dǎo)與理論基礎(chǔ)。21世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，推動(dòng)了國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)課程理論的研究與反思。我國(guó)的研究者一方面放眼世界、博采眾長(zhǎng)，積極宣介國(guó)外的先進(jìn)課程理論；另一方面則扎根本土、立足課程實(shí)情，努力構(gòu)建具有本國(guó)特色的課程理論。但在長(zhǎng)期的研究過(guò)程中，有部分成果存在“總體上沿襲了譯介西方課程理論、借鑒國(guó)外實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)這一理路”[１]的問(wèn)題，導(dǎo)致我國(guó)課程論的特色發(fā)展遭遇到一定困難。因此，我國(guó)課程論研究亟待解決的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，就在于必須處理好面向世界與立足本土的矛盾，厘清本土與域外的關(guān)系。

就歷史沿革而論，20世紀(jì)上半葉，尤其是在新學(xué)制頒布前后，為有效推進(jìn)中小學(xué)課程改革，我國(guó)學(xué)者曾積極引進(jìn)西方課程理論，汲取外國(guó)有益經(jīng)驗(yàn)。其中，博比特課程理論在中國(guó)的引介與傳播，對(duì)我國(guó)的教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響。關(guān)于此段史實(shí)，既往研究多集中于述評(píng)博比特的教育思想或?qū)ζ淅碚撔纬蛇M(jìn)行歷史考察，但關(guān)于其課程理論在中國(guó)傳播與影響的研究尚未得到應(yīng)有關(guān)注。鑒于此，本研究擬通過(guò)爬梳20世紀(jì)上半葉我國(guó)學(xué)者對(duì)博比特的譯介文獻(xiàn)，對(duì)其課程理論在近代中國(guó)傳播的社會(huì)背景、發(fā)展歷程與主要內(nèi)容進(jìn)行探究，以此展現(xiàn)中國(guó)課程理論與實(shí)踐的歷史圖景，并為現(xiàn)今我國(guó)課程理論構(gòu)建與課程實(shí)踐改革提供相應(yīng)的歷史借鑒。

一、博比特課程理論的形成及其在20世紀(jì)上半葉中國(guó)傳播的因緣

博比特是20世紀(jì)上半葉美國(guó)著名的課程專家，也是社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)、課程編制運(yùn)動(dòng)的主要代表人物，其課程理論以“科學(xué)”“效率”著稱，并對(duì)美國(guó)學(xué)校課程的現(xiàn)代化發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。由于我國(guó)中小學(xué)課程改革的現(xiàn)實(shí)需求與留學(xué)生群體的積極推介，這一時(shí)期博比特課程理論在我國(guó)得到了廣泛傳播。

（一）博比特課程理論的發(fā)展歷程及其內(nèi)涵

富蘭克林·博比特（John Franklin Bobbitt），1876年出生于美國(guó)印第安納州（Indiana）的克勞福德縣（Crawford County），1898年就讀于印第安納大學(xué)（Indiana University）哲學(xué)專業(yè)，1901年獲得學(xué)士學(xué)位。1907年，他進(jìn)入克拉克大學(xué)（C-lark University）攻讀博士學(xué)位，師從心理學(xué)家霍爾（Granville Stanley Hall），并于1909年獲得博士學(xué)位。同年，他應(yīng)聘成為芝加哥大學(xué)教育系教師，負(fù)責(zé)講授教育行政、課程研究等課程，直至1941年退休。在長(zhǎng)期的高校教學(xué)與研究過(guò)程中，博比特在課程研究、教育行政、學(xué)校調(diào)查等領(lǐng)域頗有理論建樹和實(shí)踐貢獻(xiàn)。

20世紀(jì)初期，受科學(xué)與效率思潮的啟迪，以博比特為代表的一眾美國(guó)學(xué)者將科學(xué)原理與效率主義應(yīng)用于學(xué)校管理、課程編制等問(wèn)題的分析上，積極推動(dòng)課程理論與實(shí)踐的變革，以培養(yǎng)社會(huì)急需的各類實(shí)用人才，由此在教育領(lǐng)域掀起了聲勢(shì)浩大的社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)。自1914年起，博比特深入美國(guó)各地學(xué)校展開實(shí)地調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了學(xué)校在課程設(shè)置及內(nèi)容體系上存在的諸多弊端，于是開始將學(xué)術(shù)研究重心向課程研究?jī)A斜。其一，博比特立足于教育行政學(xué)探討課程理論，并于1918年出版了世界教育史上的首部課程理論專著——《課程》（The Curriculum），奠定了現(xiàn)代課程理論的基石。有學(xué)者認(rèn)為：“博比特教授的書不僅僅是教育領(lǐng)域的另一場(chǎng)討論。實(shí)際上，它是一本新著，探究了一個(gè)鮮有人涉足的領(lǐng)域，即課程的形成?！盵２]其二，為了將效率主義更好地運(yùn)用于課程編制中，1924年，博比特又出版了專著《如何編制課程》（How to Make a Curriculum），研發(fā)出“活動(dòng)分析”的課程編制技術(shù)，該書也是博比特科學(xué)化課程編制思想的集大成之作。有學(xué)者提出：“作者寫這本書旨在為全國(guó)課程工作者提供一種可行的課程建設(shè)方案或技術(shù)，以及一些翔實(shí)的說(shuō)明性程序，使他們能夠根據(jù)他的理念來(lái)開展工作。”[３]其三，20世紀(jì)30年代以降，博比特將社會(huì)學(xué)理論融入課程思想之中，主張課程社會(huì)化，并相繼發(fā)表了《初中課程的社會(huì)價(jià)值》（Social Value of the Junior High School Curriculum，1933）、《活動(dòng)課程的趨勢(shì)》（Trend of the Activity Curriculum，1934）、《現(xiàn)代課程》（Modern Curriculum，1935）等文章。他還于1941年撰寫了第三本課程專著《現(xiàn)代教育的課程》（Cur-riculum of Modern Education），集中闡述了課程哲學(xué)思想，倡導(dǎo)課程應(yīng)與生活緊密聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)課程生活化。

正是在長(zhǎng)期的實(shí)踐與研究過(guò)程中，博比特的課程理論逐漸成形，并形成了獨(dú)特內(nèi)涵。其一，在課程含義上，博比特指出，課程往往被視為人類文化遺產(chǎn)的結(jié)晶，但囿于古典教育內(nèi)容，缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)懷，與日新月異的現(xiàn)代社會(huì)脫離甚遠(yuǎn)。因而，他將現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)注入課程之中，強(qiáng)調(diào)課程與社會(huì)生活緊密聯(lián)系。其二，在教育目的上，博比特主張為完美的生活做準(zhǔn)備，這個(gè)觀點(diǎn)明顯地繼承自斯賓塞的理念。為摒棄傳統(tǒng)教育著重培養(yǎng)學(xué)術(shù)智慧的旨?xì)w，他認(rèn)為課程目標(biāo)應(yīng)以社會(huì)為指向，培育適應(yīng)民主社會(huì)的公民。其三，在課程內(nèi)容上，博比特抨擊古典課程的空疏無(wú)用，并指出時(shí)人對(duì)課程內(nèi)容缺乏科學(xué)分析。他主張課程內(nèi)容的效率化，即課程內(nèi)容要以符合民主社會(huì)需要的實(shí)用性知識(shí)、技能為主。其四，在課程編制上，博比特批評(píng)當(dāng)時(shí)的教育工作者僅憑經(jīng)驗(yàn)常識(shí)進(jìn)行課程開發(fā)，欠缺實(shí)證調(diào)查與科學(xué)分析。他主張課程編制“科學(xué)化”，即編制課程要建立在科學(xué)調(diào)研的基礎(chǔ)之上，并采用“活動(dòng)分析”的科學(xué)手段。總之，博比特將經(jīng)驗(yàn)作為課程的根基，沖擊了當(dāng)時(shí)以學(xué)術(shù)為中心的古典課程體系，對(duì)美國(guó)課程的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型產(chǎn)生了重要影響，并為日后泰勒課程原理的形成奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

（二）20世紀(jì)上半葉博比特課程理論在中國(guó)傳播的因緣

20世紀(jì)上半葉，博比特課程理論在中國(guó)的傳播主要源于近代我國(guó)課程改革的現(xiàn)實(shí)呼喚。伴隨西學(xué)東漸，清末新式學(xué)校開始廣泛創(chuàng)設(shè)，但以儒家經(jīng)術(shù)為主的傳統(tǒng)課程阻礙了近代教育的轉(zhuǎn)型。于是，清政府相繼頒布了《欽定學(xué)堂章程》《奏定學(xué)堂章程》，對(duì)各級(jí)各類學(xué)堂的課程設(shè)置進(jìn)行規(guī)定，由此推動(dòng)了近代學(xué)校課程體系的初建。民國(guó)初期，為了擺脫封建教育的束縛，課程改革成為教育變革的關(guān)鍵領(lǐng)域。1912年1月，南京臨時(shí)政府頒發(fā)了《普通教育暫行辦法》《普通教育暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》，確立了各級(jí)各類學(xué)校的課程設(shè)置、教學(xué)時(shí)數(shù)、學(xué)年分布等規(guī)定，奠定了民國(guó)學(xué)校課程體系的基礎(chǔ)。但在新舊政權(quán)交替的過(guò)程中，清末民初時(shí)期的教育改革時(shí)間緊、任務(wù)重，學(xué)校課程的實(shí)施存在很多問(wèn)題。因而，在新文化運(yùn)動(dòng)“民主”“科學(xué)”思想的激勵(lì)下，新一輪課程改革開始醞釀。1922年新學(xué)制頒布后，全國(guó)教育聯(lián)合會(huì)組建了新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)起草委員會(huì)，負(fù)責(zé)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作。翌年6月，該委員會(huì)刊布了《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》，成為課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的藍(lán)本。南京國(guó)民政府建立后，隨著教育秩序的穩(wěn)定，課程改革成為社會(huì)關(guān)注的重點(diǎn)?！吨行W(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》《高中各科課程標(biāo)準(zhǔn)》《師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》等各級(jí)各類學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)文件相繼頒行，現(xiàn)代課程體系已初具雛形?？梢?jiàn)，課程改革始終是近代中國(guó)教育現(xiàn)代化的重要主題和核心內(nèi)容。也正是基于課程改革的需求，我國(guó)教育界開始關(guān)注課程研究，通過(guò)譯介國(guó)外課程理論來(lái)傳播課程思想，以期為我國(guó)課程實(shí)踐提供理論指導(dǎo)。20世紀(jì)上半葉，博比特課程理論處于興盛之時(shí)，其兼顧“社會(huì)指向”與“經(jīng)驗(yàn)本位”的課程理論及融通“科學(xué)精神”與“民主立場(chǎng)”的課程編制技術(shù)，迎合了我國(guó)教育改革與課程改造的需要?？梢哉f(shuō)，博比特課程理論在近代中國(guó)的引進(jìn)與傳播，主要原因是當(dāng)時(shí)我國(guó)的課程改革亟須理論支撐。由于國(guó)內(nèi)的課程研究起步晚、理論基礎(chǔ)薄弱，因而借助國(guó)外先進(jìn)課程理論以提升我國(guó)課程研究與實(shí)踐的水平，便成為當(dāng)時(shí)的不二選擇。

這一時(shí)期，博比特課程理論在中國(guó)的傳播離不開留美學(xué)生群體的大力推動(dòng)。清末民初，“庚款興學(xué)”運(yùn)動(dòng)的興起直接掀起了近代留美教育高潮，美國(guó)逐漸成為中國(guó)留學(xué)生的主要目標(biāo)國(guó)，赴美留學(xué)人數(shù)持續(xù)增長(zhǎng)。根據(jù)梅貽琦、程其保的統(tǒng)計(jì)，1912年至1930年間，我國(guó)赴美留學(xué)生人數(shù)高達(dá)5 412人[４]372-373。很多留美學(xué)生秉持“教育救國(guó)”的理想，選擇進(jìn)入美國(guó)高校修習(xí)教育類專業(yè)。當(dāng)時(shí)，芝加哥大學(xué)是教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)重鎮(zhèn)之一，心理學(xué)及與其相關(guān)的課程研究水平很高。因此，大量中國(guó)留學(xué)生選擇就讀該校。這些中國(guó)留學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了博比特、龐塞爾等專家的課程理論，而且對(duì)美國(guó)當(dāng)時(shí)的課程改革頗為關(guān)注。程湘帆便是其中一員，“以十余年之中小學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，到美國(guó)從專家巴必、班賽爾等研究小學(xué)課程”[５]陶行知序1。學(xué)成歸國(guó)后，他于1923年出版了我國(guó)近代第一本課程研究著作《小學(xué)課程概論》，其中宣介了博比特等學(xué)者的課程思想與實(shí)踐。此外，羅廷光、程時(shí)煃、王克仁、熊子容、鐘魯齋、孟憲承、廖世承、王鳳崗等一批留美學(xué)生都致力宣傳博比特的課程主張，他們或評(píng)介宣傳，或著書立說(shuō)，或推進(jìn)課程改革，希冀利用博比特課程理論推動(dòng)我國(guó)學(xué)校課程體系的發(fā)展?？梢哉f(shuō)，留美生群體是20世紀(jì)上半葉博比特課程理論在中國(guó)傳播的先鋒隊(duì)和主力軍。

二、20世紀(jì)上半葉博比特課程理論在中國(guó)的傳播歷程

20世紀(jì)上半葉，博比特課程理論在我國(guó)的傳播歷程大致可劃分為四個(gè)階段。

（一）先導(dǎo)期（1911—1921年）

清末新教育改革以降，我國(guó)教育理論主要借道日本向德國(guó)學(xué)習(xí)，深受赫爾巴特思想的影響，偏重教學(xué)論研究，課程問(wèn)題則隱入教學(xué)領(lǐng)域之中，課程研究未形成獨(dú)立的研究領(lǐng)域。及至新文化運(yùn)動(dòng)，我國(guó)教育學(xué)界轉(zhuǎn)而借鑒美國(guó)，“大課程”思想開始盛行，課程研究逐漸受到重視。這一時(shí)期，博比特課程理論雖然尚處于初創(chuàng)階段，但我國(guó)學(xué)者已敏銳地關(guān)注到這一學(xué)術(shù)新動(dòng)態(tài)，開始零星引介博比特的相關(guān)主張，為其課程思想在中國(guó)的全面?zhèn)鞑サ於ɑA(chǔ)。

據(jù)筆者所見(jiàn)資料，20世紀(jì)前十年間，我國(guó)尚未有推介博比特課程理論的文章或著作，此時(shí)處于其理論傳播的空白期。而隨著博比特課程理論在美國(guó)的影響不斷增強(qiáng)，自20世紀(jì)的第二個(gè)十年起，我國(guó)學(xué)者開始了解博比特的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，并逐漸宣介其課程主張。1911年，《新教育》雜志刊載了博比特的《小學(xué)校長(zhǎng)常有之錯(cuò)誤》，譯者是徐甘棠，其中對(duì)原文作者的介紹是“芝加高大學(xué)教育科主任保別Franklin Bobbitt”[６]。這篇文章可能是國(guó)內(nèi)第一篇譯介博比特教育主張的作品。該文主要介紹了博比特的教育行政理念，也涉及了課程管理思想。其中強(qiáng)調(diào)：“教員必須疊用各種方法試驗(yàn)各種教科書，求參考及口授之資料，設(shè)激勵(lì)學(xué)生乘機(jī)猛進(jìn)之方法……校長(zhǎng)應(yīng)與教員合力想法，應(yīng)鼓舞討論可以施行之事?！盵６]該文的發(fā)表給人耳目一新的感覺(jué)，雖然主要引介博比特的教育行政思想，但已說(shuō)明我國(guó)教育界開始關(guān)注其教育主張，從而為其課程理論的傳播奠定了基礎(chǔ)。

1921年，鄭宗海、俞子夷合譯了密勒（J. E. Miller）的Education for the Needs of Life，其書名譯為《密勒氏人生教育》。該譯著第四章的參考書目即有博比特的課程專著Curriculum及論文What the Schools Teach and Might Teach。這一譯著的問(wèn)世首次向國(guó)內(nèi)學(xué)界提及博比特的專著《課程》，雖未涉及具體內(nèi)容，但已敏銳地注意到美國(guó)課程學(xué)術(shù)的最新動(dòng)態(tài)，為博比特課程理論在我國(guó)的正式引進(jìn)鋪平了道路。

（二）高峰期（1922—1936年）

新文化運(yùn)動(dòng)后，伴隨美國(guó)教育理論的導(dǎo)入，效率主義與科學(xué)思想在我國(guó)教育領(lǐng)域開始受到關(guān)注?！耙话阋詾橛绊懼袊?guó)新學(xué)制精神很深的杜威或兒童中心派，其影響可能只停留在表淺層次；真正獲得全面勝利的很可能是其對(duì)立陣營(yíng)，即五位學(xué)者（即廖世承、杜佐周、艾偉、陳選善、王鳳喈，筆者注）所代表的80%留美教育學(xué)者所學(xué)之社會(huì)效率派?！盵７]1922年新學(xué)制頒布后，國(guó)內(nèi)倡導(dǎo)科學(xué)化、效率化的思想蔚然成風(fēng)。我國(guó)教育界愈發(fā)重視以科學(xué)精神研究課程編制問(wèn)題，主張課程內(nèi)容的效率化，這與博比特課程思想的內(nèi)核較為吻合。由此，新學(xué)制實(shí)施背景下的課程改革運(yùn)動(dòng)如火如荼地進(jìn)行，并為博比特課程理論在我國(guó)全面引入創(chuàng)造了條件。

就筆者目力所及，最早正式介紹博比特課程理論的文章是1922年羅廷光譯介的《波卑特教授對(duì)于魯愛(ài)琴中學(xué)課程改革之意見(jiàn)》，該文譯自博比特的Curriculum-Making in Los Angeles。羅廷光在文中介紹道：“波卑特教授Dr. Franklin Bobbitt，美國(guó)芝加谷大學(xué)教授也；最近為魯愛(ài)琴Los Angeles中學(xué)教育調(diào)查股發(fā)表其對(duì)于課程上改革之意見(jiàn)?！盵８]該譯文詳細(xì)介紹了博比特對(duì)文學(xué)、社會(huì)、生物等多門學(xué)科課程目標(biāo)的論述，對(duì)其課程理論在我國(guó)的全面?zhèn)魅刖哂型鼗淖饔?。隨后，我國(guó)學(xué)者主要通過(guò)發(fā)表文章、譯介著作、自編論著三種形式對(duì)博比特課程理論進(jìn)行廣泛傳播。

第一，教育界以發(fā)表學(xué)術(shù)文章這種最為便捷的方式介紹博比特課程理論。《編制小學(xué)新課程之具體目標(biāo)及求達(dá)目標(biāo)之進(jìn)程》（盛朗西，1923年）、《課程改造》（趙廷為，1924年）、《課程改造之方法》（程時(shí)煃，1927年）、《編制小學(xué)讀法課程的一個(gè)方法》（杜佐周，1929年）、《近代小學(xué)課程的改進(jìn)及其趨勢(shì)》（吳增芥，1931年）、《關(guān)于學(xué)校課程的幾個(gè)問(wèn)題》（魯繼曾，1932年）、《中學(xué)課程的改造》（溫德鉌，1936年）等一批文章先后刊發(fā)，其中均對(duì)博比特的課程理論有所宣介。例如，王克仁在《討論課程編制的五本名著》一文中推薦了當(dāng)時(shí)最具代表性的五本課程研究著作，博比特的代表作Bobbitt：Curriculum即名列其中，并明確指出博比特是當(dāng)時(shí)美國(guó)課程編制運(yùn)動(dòng)的“中心人物”之一[９]。1928年，章以文的文章《批評(píng)巴必脫之課程論》不僅詳細(xì)介紹了博比特的課程編制方法，還對(duì)其理論進(jìn)行了簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)：“巴氏的課程論，是課程的一部，不是課程的全部；只注意到課程的一面，沒(méi)有注意課程的另一面”[10]。1936年，《開封實(shí)驗(yàn)教育》刊登了文章《活動(dòng)課程之趨勢(shì)》，由李子純譯自博比特的Trend of the Activity Curriculum，其中論述了博比特關(guān)于活動(dòng)課程的含義及其七種趨勢(shì)[11]。

第二，教育界通過(guò)譯介著作這種較為系統(tǒng)、全面的方式，直觀地介紹博比特課程理論。其一，直接翻譯博比特的課程專著來(lái)推介其理論。例如，1928年，張師竹于商務(wù)印書館出版了The Curriculum的中譯本，書名譯為《課程》。該譯作是近代我國(guó)引進(jìn)最早的博比特課程論著，體現(xiàn)出當(dāng)時(shí)我國(guó)學(xué)界對(duì)博比特課程理論的重視。其二，譯介的其他國(guó)外教育著作涉及博比特課程思想的內(nèi)容。例如，1933年，夏承楓翻譯了克伯雷（E. P. Cubberley）的The Public School Administration，即《教育行政通論》。該書將博比特的名字翻譯為“巴貝”，并論述了其關(guān)于中學(xué)課程分組的主張，如中學(xué)科目應(yīng)分為“基本學(xué)科”“課外作業(yè)或選修課”與“職業(yè)科目”[12]283-284。

第三，隨著博比特課程理論的廣泛傳播，我國(guó)教育界對(duì)其接受程度越來(lái)越高，一些運(yùn)用該理論開展課程研究的學(xué)術(shù)著作相繼問(wèn)世。諸如《中學(xué)教育》（廖世承，1924年）、《新著國(guó)語(yǔ)教學(xué)法》（黎錦熙，1925年）、《教育的理法問(wèn)題》（蘇儒善，1926年）、《小學(xué)行政》（杜佐周，1931年）、《小學(xué)教材研究》（孫鈺，1932年）、《職業(yè)教育之理論與實(shí)際》（陳選善，1933年）、《教育概論》（高希裴，1934年）、《教育之科學(xué)研究法》（鐘魯齋，1935年）、《小學(xué)公民訓(xùn)練的理論與實(shí)際》（張耿西等，1936年）等論著陸續(xù)出版，這些著作在部分章節(jié)中分別從課程定義、課程內(nèi)容、課程目標(biāo)等方面推介了博比特課程理論，使其在教育領(lǐng)域的影響力逐漸擴(kuò)大。例如，黃梁、就明合著的《教育學(xué)ABC》，將作為博比特課程內(nèi)容論之一的閑暇教育概括如下：“主張這個(gè)學(xué)說(shuō)（指閑暇教育，筆者注）的，以巴別脫（Bobbitt），杜威，及臺(tái)維司（Davis）等為最。他們的主張學(xué)校里應(yīng)該有消閑教育，使學(xué)生知道閑暇的時(shí)候，應(yīng)如何去作有益的消遣?！盵13]94-95

（三）沉寂期（1937—1945年）

抗日戰(zhàn)爭(zhēng)全面爆發(fā)后，我國(guó)的教育事業(yè)遭受強(qiáng)烈沖擊，包括課程研究在內(nèi)的學(xué)術(shù)事業(yè)受到較大影響，加之20世紀(jì)30年代后期博比特課程理論的弊端逐漸顯現(xiàn)，因此，我國(guó)學(xué)界對(duì)其課程思想的傳播逐漸步入相對(duì)沉寂的時(shí)期。當(dāng)然，這一階段博比特課程理論在中國(guó)的傳播并未完全中斷，宣介其思想的論著仍有出現(xiàn)，并呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)。一方面，有關(guān)博比特課程理論的著作繼續(xù)得到引介。例如：1939年，魯繼曾翻譯了彼得斯著的Objectives and Procedures in Civic Education，書名譯為《公民教育詳解》，其中推薦了博比特的課程專著，即“巴彼特著《課程編制法》（Bobbitt，How to Make a Curriculum）”[14]24；1943年，熊子容翻譯了博比特的How to Make a Curriculum一書，書名譯為《課程編制》，此書是我國(guó)引進(jìn)的又一本專門的博比特課程研究譯作，它的問(wèn)世無(wú)疑為當(dāng)時(shí)我國(guó)的課程編制提供了有益的理論參考。另一方面，我國(guó)學(xué)者開始對(duì)博比特的課程理論進(jìn)行深入研究，進(jìn)一步把握其課程理論的實(shí)質(zhì)。例如：鐘魯齋的《最近課程研究的進(jìn)展及其趨勢(shì)》一文，介紹了博比特曾在洛杉磯使用活動(dòng)分析法制定課程目標(biāo)的課程編制實(shí)踐[15]；孫邦正的文章《課程編制的理論與方法》對(duì)博比特課程編制理論進(jìn)行了流派劃分，并提出博比特圍繞社會(huì)成人的需要編制課程的思想屬于“社會(huì)派”或“科學(xué)派”的主張[16]。

總體而言，受戰(zhàn)爭(zhēng)的影響，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)博比特課程理論的傳播廣度方面雖不及前期，但研究深度卻有加強(qiáng)的趨勢(shì)，特別是對(duì)其課程理論的核心——“課程編制”進(jìn)行了較為系統(tǒng)的介紹，為博比特課程理論傳播的再興奠定了基礎(chǔ)。

（四）再興期（1946—1949年）

抗戰(zhàn)勝利后，我國(guó)教育事業(yè)開始恢復(fù)重建，課程改革運(yùn)動(dòng)再次受到重視，課程研究重新被提上日程。由于博比特社會(huì)化的課程理論在一定程度上契合了戰(zhàn)后恢復(fù)教育、革新課程的需要，因此博比特課程理論再次引起我國(guó)學(xué)界的關(guān)注和重視。

這一時(shí)期，我國(guó)學(xué)者對(duì)博比特課程思想的宣傳步入了新的發(fā)展階段。在論文方面，有學(xué)者開始反思博比特的課程主張，理性地評(píng)價(jià)其課程思想。例如，史國(guó)雅在《美國(guó)課程編制的趨勢(shì)》中分析了博比特后期擯棄活動(dòng)分析的原因，“一方面因?yàn)榘褪纤鲝埖幕顒?dòng)分析法的應(yīng)用困難，一方面也因?yàn)樗闹鲝埳胁荒苊撾x傳統(tǒng)的學(xué)科課程之窠臼”，并認(rèn)為“他的方法，可視為由學(xué)科課程到生活課程之中間的橋梁”[17]。又如，吳增芥在《小學(xué)課程的改革》中對(duì)博比特的課程含義進(jìn)行了評(píng)析，認(rèn)為“課程專家巴必脫氏對(duì)課程所下的定義是：‘人生活動(dòng)’。這個(gè)詮釋，似嫌廣泛”[18]。在著作方面，我國(guó)學(xué)者的研究主要聚焦于對(duì)博比特課程理論進(jìn)行審思，以及嘗試將該理論應(yīng)用到具體課程之中。例如：孫邦正、鄒季婉合著的《教育概論》對(duì)博比特所代表的科學(xué)派課程論進(jìn)行了反思，指出“成人的生活，原是兒童生活漸進(jìn)的目的；成人生活的準(zhǔn)備，亦是教育應(yīng)負(fù)的責(zé)任”[19]114，博比特課程理論偏重社會(huì)需要，容易導(dǎo)致兒童需要的缺失；翁同軾在《民眾學(xué)?！分幸昧瞬┍忍氐恼n程概念，指出“民校的課程，應(yīng)以人生全部的經(jīng)驗(yàn)或活動(dòng)為設(shè)施的內(nèi)容”[20]56，并介紹了陳禮江參考博比特思想所提出的民眾教育內(nèi)容。

總體而論，這一階段持續(xù)的時(shí)間雖然不長(zhǎng)，但我國(guó)學(xué)者對(duì)博比特課程理論的傳播更有深度，已不再局限于單純的文字介紹，而是對(duì)其課程理論進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思，客觀地分析其理論不足的一面，這說(shuō)明教育界對(duì)其課程理論的理解更透徹，理性思考的成分更濃。

三、20世紀(jì)上半葉博比特課程理論在中國(guó)傳播的主要內(nèi)容

20世紀(jì)上半葉，我國(guó)學(xué)者從不同方面、不同角度推介了博比特課程理論，其內(nèi)容大體包括揭示課程本質(zhì)、厘定課程目標(biāo)、探討課程內(nèi)容、研討課程編制。這些內(nèi)容的傳播促進(jìn)了教育界對(duì)課程研究的深入了解，豐富了國(guó)人對(duì)課程理論的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育實(shí)踐也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

（一）課程本質(zhì)論

在中國(guó)新式教育變革之際，德國(guó)赫爾巴特的傳統(tǒng)教育學(xué)居主導(dǎo)地位。受其影響，清末民初的學(xué)界對(duì)課程的認(rèn)識(shí)更傾向于靜態(tài)的理解。新文化運(yùn)動(dòng)后，課程研究受到了前所未有的重視。于是，為破除舊有的狹隘觀念，我國(guó)學(xué)者開始借鑒博比特的課程本質(zhì)論。

第一，宣介博比特對(duì)課程本質(zhì)的主張。例如，中華職業(yè)教育社在書籍《職業(yè)教育之理論與實(shí)際》中介紹了博比特對(duì)課程本質(zhì)的看法：“教育目標(biāo)是生長(zhǎng)的鵠的，學(xué)生的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)是達(dá)到這些鵠的所經(jīng)過(guò)的步驟。這些活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)就是課程?！盵21]401

第二，引進(jìn)博比特對(duì)課程定義的界說(shuō)。例如：陸厚仁在《課程研究報(bào)告》一文中指出，課程本義為“跑馬”“賽跑道”，“巴必脫氏Franklin Bobbitt乃釋之為事業(yè)之場(chǎng)所，或事業(yè)之系序”[22]，含有“活動(dòng)過(guò)程”的意味；甘導(dǎo)伯的文章《民眾學(xué)校課程論》也對(duì)博比特課程定義進(jìn)行了深入介紹：

課程一名辭，可用二法以定其界說(shuō)：（一）課程為全部的經(jīng)驗(yàn)，只要使個(gè)人的能力有所發(fā)展，不論其有何系統(tǒng)的指導(dǎo)，或訓(xùn)練。（二）為一套有系統(tǒng)組織的經(jīng)驗(yàn)，即須加以指導(dǎo)或訓(xùn)練而得的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校用之，以補(bǔ)充及完成其啟發(fā)之功。[23]

第三，傳播博比特對(duì)課程價(jià)值的理解。例如，祁森煥在《教育概論》講義中談道，“課程之功用”的中心問(wèn)題在于社會(huì)與個(gè)人互相聯(lián)系，“有偏重社會(huì)之兒童生活者，有偏重社會(huì)之需要者……后者如巴比特說(shuō)：‘教育原是準(zhǔn)備成人之生活，非為兒童之生活。’所以他主張課程應(yīng)注意社會(huì)或成人之需要”[24]144-145。

博比特對(duì)課程本質(zhì)的理解，強(qiáng)調(diào)課程與社會(huì)生活密切聯(lián)系。這種動(dòng)態(tài)的課程認(rèn)識(shí)無(wú)疑擴(kuò)大了課程理解的視野，更新了傳統(tǒng)課程觀念。

（二）課程目標(biāo)論

博比特主張課程旨在為完滿生活作準(zhǔn)備，強(qiáng)調(diào)課程目的的社會(huì)化取向。這種課程目標(biāo)觀與近代中國(guó)盛行的“民族”“民生”“民權(quán)”的理念較為契合，因而教育界積極引介其課程目標(biāo)的相關(guān)理論，為我國(guó)學(xué)校課程實(shí)踐的改進(jìn)提供理論支撐。例如，王鳳崗的《課程編制應(yīng)有的步驟及原則》一文中對(duì)博比特關(guān)于教育課程目的論述作了介紹，即“教育是成人生活的準(zhǔn)備，是準(zhǔn)備男女的各種活動(dòng)，使其成為完全的人”[25]。又如，廖世承的著作《中學(xué)教育》詳細(xì)介紹了博比特的課程目標(biāo)編訂思想：

他（即博比特，筆者注）編訂目標(biāo)的步驟，大略如下。先請(qǐng)中學(xué)教育班上聽(tīng)講人員（大都系中小學(xué)校長(zhǎng)、教員、視學(xué)員和大學(xué)助教）分?jǐn)M各種具體的目標(biāo)，集為十大類：（1）社交的工具（如語(yǔ)言等）；（2）發(fā)展和保持各個(gè)人體質(zhì)的能力；（3）普通手工業(yè)；（4）個(gè)人的職業(yè)；（5）公民的訓(xùn)練；（6）個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系所包含的活動(dòng)；（7）利用暇逸的事業(yè)；（8）發(fā)展和保持個(gè)人精神的效能；（9）宗教方面的活動(dòng)；（10）父母的責(zé)任……[26]219-220

廖世承不僅較詳細(xì)地探討了博比特編制課程目標(biāo)的步驟，還作了中肯評(píng)價(jià)：“對(duì)于課程的改造，有很大的貢獻(xiàn)”“不過(guò)還有可以批評(píng)的地方”[26]227。

博比特關(guān)于課程目標(biāo)的論述，既注重滿足個(gè)人的需求，也兼顧社會(huì)的需要，強(qiáng)化了課程研究的目標(biāo)傾向與協(xié)調(diào)意識(shí)，適應(yīng)了近代中國(guó)社會(huì)變革和教育改革的需要，成為當(dāng)時(shí)我國(guó)課程研究的重要理論來(lái)源。

（三）課程內(nèi)容論

民國(guó)時(shí)期，傳統(tǒng)課程一再受到質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。于是，我國(guó)學(xué)界開始構(gòu)建符合社會(huì)發(fā)展、培養(yǎng)實(shí)用技能的課程內(nèi)容體系，并在此過(guò)程中逐漸意識(shí)到課程“效率”的重要性。例如，崔載陽(yáng)指出，“現(xiàn)行課程的效率”近乎為零，教學(xué)的結(jié)果往往是“兒童只有左耳入，右耳出，即幸多入而少出，亦只為書本知識(shí)，無(wú)補(bǔ)實(shí)際”[27]。博比特倡導(dǎo)的“民主化”“效率化”課程內(nèi)容論迎合了當(dāng)時(shí)中國(guó)教育改革的需要，因而受到了普遍關(guān)注和廣泛推崇。

第一，宣介了博比特的課程內(nèi)容觀。例如，曹芻在文章《設(shè)計(jì)教學(xué)法原理》中闡述了博比特的相關(guān)主張：“首先的功課就在發(fā)現(xiàn)習(xí)慣、技能、能力、思想、形式、價(jià)值、雄心等等的全體范圍，以為職業(yè)工作上有效果的施行，以及為公民活動(dòng)、健康活動(dòng)、休閑語(yǔ)言和普通社會(huì)活動(dòng)等?！盵28]

第二，推介了博比特的課程內(nèi)容分類。例如，蘇儒善在《教育的理法問(wèn)題》一書中介紹了博比特的人生活動(dòng)分類法：“芝克哥（Chicago）大學(xué)教授巴必先生（Bobbitt）的分類法，以為人生活動(dòng)有五方面：（一）職業(yè)的活動(dòng)；（二）公民的活動(dòng)；（三）健康的活動(dòng)；（四）休閑的活動(dòng)；（五）語(yǔ)言的活動(dòng)。學(xué)校課程表上，必須具備這五方面的活動(dòng)?！盵29]58

第三，引介了博比特關(guān)于學(xué)科課程的論述。例如，常道直在文章《小學(xué)公民科教學(xué)法》中介紹了博比特對(duì)公民課程的見(jiàn)解：公民課程旨在促進(jìn)學(xué)生“大群意識(shí)之發(fā)展（the development of large-group consciousness）”，并且“若是人們了解大群之社會(huì)的關(guān)系，且對(duì)于彼此間及對(duì)于社會(huì)全體具有正當(dāng)?shù)膽B(tài)度，這些就自然而然的可以鼓動(dòng)之使趨向正當(dāng)?shù)男袆?dòng)”[30]。又如，杜佐周在《讀法教學(xué)法概要》一文提及博比特對(duì)讀法課程的看法：“讀法在小學(xué)課程中，占很重要的地位……有些課程專家，如巴比脫（Bobbitt）等，十分重視這門學(xué)科，竟將其列為小學(xué)教育目標(biāo)之一，其重要可知?！盵31]

博比特的課程內(nèi)容主張強(qiáng)調(diào)以社會(huì)為導(dǎo)向，建議將對(duì)學(xué)生將來(lái)工作和生活有用的內(nèi)容納入課程體系，引起了當(dāng)時(shí)國(guó)人對(duì)職業(yè)課程、公民課程等實(shí)用課程的高度重視。

（四）課程編制論

受新文化運(yùn)動(dòng)的影響，科學(xué)精神廣受當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)的推崇，應(yīng)用科學(xué)方法編制課程成為近代中國(guó)教育科學(xué)化的重要體現(xiàn)。正如甘豫源所言：“近來(lái)不但在行政上、教學(xué)上采用科學(xué)的研究，即厘訂教育方針、編制課程，亦設(shè)法避免純粹主觀的方法，而采用比較的客觀的方法?！盵32]因此，博比特“科學(xué)化”的課程編制論在我國(guó)風(fēng)靡一時(shí)。

這一時(shí)期，我國(guó)教育界著重介紹了博比特的課程編制理論流派及其特點(diǎn)。例如，浦漪人在著作《教育概論》中將當(dāng)時(shí)課程編制派系劃為兩種：“一派把眼光放在橋梁的這一端，注重兒童的生活；一派把眼光放在橋梁的那一端，注重社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)。前者為哲學(xué)派的主張，可以杜威、克伯屈為代表；后者為科學(xué)派的主張，可以波比忒（Bobbitt）、嘉特斯（Charters）為代表?！盵33]261基于近代中國(guó)課程改革的需要，我國(guó)學(xué)者重點(diǎn)宣傳博比特的課程編制方法和步驟。例如，童潤(rùn)之不僅指出“活動(dòng)分析”是由博比特所發(fā)明的課程編制方法，還詳細(xì)地引介了該方法的實(shí)施程序：

（a）根據(jù)人類行為之觀察，以定教育之主要目標(biāo)。（b）就諸主要目標(biāo)之范圍，而分析人類所有活動(dòng)之特性及技能。（c）將所分析之活動(dòng)列為三類：一、普通所需要之活動(dòng)；二、間或需要之活動(dòng)；三、無(wú)益或有害之活動(dòng)。（d）將所有活動(dòng)，就其性質(zhì)之異同而分類之。（e）將諸成人活動(dòng)中所具有之技能及特質(zhì)分為二類：一、宜于群眾者；二、宜于一部分之人類者。（f）決定每類技能及特性之目標(biāo)。（g）分析兒童各項(xiàng)活動(dòng)及興趣，用以完成教育之目標(biāo)。（h）將“g”項(xiàng)中之活動(dòng)與“e”項(xiàng)中之活動(dòng)，一一對(duì)照，而分為“工作”與“娛樂(lè)”兩種階級(jí)。（i）將所選擇之教材，編為教授之單位。[34]

又如，胡忠智在《教育概論》一書中對(duì)博比特的課程編制原理進(jìn)行了概述：“巴比德根據(jù)‘教育為預(yù)備成人生活’之學(xué)理，以為編制課程，應(yīng)以求社會(huì)效率為鵠的，以訓(xùn)練兒童之心能，變更其天性為觀點(diǎn)，故其主張之課程組織，是論理的，科學(xué)方法之預(yù)定式的。”[35]220

博比特的課程編制理論，主張將廣泛的社會(huì)調(diào)研作為前提和基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)編制課程的“科學(xué)性”，是科學(xué)主義運(yùn)用到課程研究與實(shí)踐領(lǐng)域的典型，為我國(guó)開展科學(xué)的課程編制提供了理論指導(dǎo)和鮮活案例。

四、20世紀(jì)上半葉博比特課程理論在中國(guó)傳播的影響

作為美國(guó)課程流派的重要分支，博比特課程理論在近代中國(guó)的譯介與傳播，打開了一扇與杜威課程理論不同的窗口，擴(kuò)大了國(guó)人對(duì)課程理解的視野，更新了課程理念，對(duì)近代中國(guó)教育產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響。其課程理論的傳播不僅為我國(guó)學(xué)界貢獻(xiàn)了可供借鑒的思想資源，也為學(xué)校教育實(shí)踐提供了理論支撐，更推動(dòng)了課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域的形成，加速了中國(guó)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的步伐。

（一）更新了課程理念，豐富了課程認(rèn)識(shí)

20世紀(jì)上半葉博比特課程理論在中國(guó)的傳播，促使我國(guó)的課程思想受到了洗禮，其影響具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

第一，更新了對(duì)課程本質(zhì)的理解。自博比特課程理論引入我國(guó)，教育界開始對(duì)課程的本質(zhì)有了新理解、新認(rèn)識(shí)，“大課程”的觀念逐漸生根發(fā)芽。例如，潘揖山在《小學(xué)課程之解剖》一文中將課程釋義為：“學(xué)校課程，就是整理過(guò)的成人社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)?！盵36]又如，黃明宗在著作《教育概論》中將課程分為廣義、狹義，所謂廣義的課程是“連續(xù)不斷的人生的活動(dòng)”，所謂狹義的課程則是“教師和兒童在學(xué)校環(huán)境內(nèi)進(jìn)行的控制的學(xué)習(xí)的活動(dòng)”[37]158。他們將課程涵義與經(jīng)驗(yàn)或活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的重要性，這種觀念很大程度上汲取了博比特對(duì)課程的界說(shuō)。

第二，豐富了對(duì)課程內(nèi)容的認(rèn)識(shí)。博比特的課程內(nèi)容觀強(qiáng)調(diào)普通教育與職業(yè)教育并行，體育教育與休閑教育并重，使我國(guó)學(xué)者認(rèn)識(shí)到課程內(nèi)容的豐富性、生活性。例如：程湘帆在著作《小學(xué)課程概論》中，從公民生活、職業(yè)生活、健康生活、休閑生活、語(yǔ)言生活五個(gè)方面對(duì)教育內(nèi)容進(jìn)行了劃分；國(guó)立編譯館編撰的書籍《社會(huì)教育》，將社會(huì)教育內(nèi)容分為公民教育、語(yǔ)文教育、健康教育、生計(jì)教育、藝術(shù)教育、科學(xué)教育”六個(gè)部分。此類教育內(nèi)容觀明顯借鑒了博比特的人生活動(dòng)分類和課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)。

第三，促進(jìn)了課程編制觀的科學(xué)化。以博比特為主要代表的科學(xué)課程理論流派，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用科學(xué)技術(shù)編制課程，為我國(guó)課程編制研究吹來(lái)了“科學(xué)”之風(fēng)。由此，我國(guó)學(xué)者開始倡導(dǎo)課程編制的“科學(xué)精神”。例如，朱智賢認(rèn)為：“科學(xué)的課程編制，不是空口發(fā)理論，能夠做到的，一定要實(shí)地去做。要實(shí)地去做，一定要有許多科學(xué)的方法和科學(xué)的技術(shù)。所謂科學(xué)的方法，一定要完全是客觀的，和數(shù)字一般的準(zhǔn)確。”[38]66又如，周閬風(fēng)等人詳細(xì)闡述了課程編制的科學(xué)方法：一是“以歸納法將人類之全部活動(dòng)歸納于數(shù)項(xiàng)”；二是通過(guò)“調(diào)查今日社會(huì)情狀，分析人類通性”“審查今后社會(huì)當(dāng)有之趨勢(shì)”“斟酌教育之主義”等步驟，綜合種種方面“定為具體的目標(biāo)”；三是“依照各條目標(biāo)之輕重，排列先后”；四是“求達(dá)此目標(biāo)之科目”；五是“求各科目中應(yīng)用之教材”[39]63-64?？梢哉f(shuō)，這種科學(xué)化的課程編制理念與技術(shù)正是受到了博比特課程編制理論的啟發(fā)。

（二）促進(jìn)了教育實(shí)踐的變革，推動(dòng)了課程改革的發(fā)展

其時(shí)博比特課程理論在中國(guó)的傳播，為我國(guó)教育實(shí)踐和課程改革提供了理論指導(dǎo)與實(shí)踐依據(jù)，其影響大體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

第一，對(duì)我國(guó)學(xué)校改革產(chǎn)生了重要影響。博比特課程思想的傳入為我國(guó)教育行政注入了“效率”“科學(xué)”的新理念。20世紀(jì)30年代初，在借鑒國(guó)內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，南京女子中學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)推行了教育教學(xué)改革。其中，該校行政系統(tǒng)“廢去訓(xùn)育系之陳稱，而代以生活指導(dǎo)系之組織”。而生活指導(dǎo)系“依據(jù)波必物（特）Bobbitt氏之人類活動(dòng)分析”，將生活指導(dǎo)目標(biāo)分為公民活動(dòng)、學(xué)術(shù)活動(dòng)、職業(yè)活動(dòng)、休閑活動(dòng)、健康活動(dòng)五種。該系下設(shè)公民股、學(xué)術(shù)股、職業(yè)股、休閑股、健康股五類機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生進(jìn)行五大方面的指導(dǎo)[40]185-186?？梢?jiàn)，博比特的課程目標(biāo)思想為該校的行政改革奠定了理論基礎(chǔ)，豐富了學(xué)校課程實(shí)踐的內(nèi)容。

第二，促進(jìn)了我國(guó)社會(huì)教育的實(shí)施。博比特主張課程實(shí)施要適應(yīng)社會(huì)需求，應(yīng)普及到所有社會(huì)階層，其理論的傳播很大程度上超出了學(xué)校教育的范疇，推動(dòng)了我國(guó)社會(huì)教育事業(yè)的發(fā)展。例如，為切實(shí)推行戰(zhàn)時(shí)社會(huì)教育，1938年，國(guó)民政府教育部頒布了“戰(zhàn)時(shí)社會(huì)教育新目標(biāo)”，其中包含語(yǔ)文生活、公民生活、職業(yè)生活、健康生活、休閑生活[41]。不難發(fā)現(xiàn)，戰(zhàn)時(shí)社會(huì)教育新目標(biāo)所彰顯的理念與博比特的課程內(nèi)容觀不謀而合。值得提及的是，據(jù)童潤(rùn)之回憶，江蘇省立教育學(xué)院根據(jù)美國(guó)教育學(xué)者的人生活動(dòng)分析法，將教育內(nèi)容分為公民教育、語(yǔ)文教育、生計(jì)教育、休閑教育、家事教育、健康教育、藝術(shù)教育等十大類，并據(jù)此開設(shè)了各種類型的民眾教育課程，如民眾語(yǔ)文教育、民眾生計(jì)教育、民眾健康教育、民眾藝術(shù)教育等，同時(shí)還開展一些民眾教育的調(diào)查、實(shí)驗(yàn)與推廣工作[42]39?？梢哉f(shuō)，在博比特思想的指導(dǎo)下，該學(xué)院通過(guò)開設(shè)民眾教育課程，培養(yǎng)了一批從事民眾教育工作的人才。

第三，推動(dòng)了我國(guó)課程編制科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。隨著以博比特理論為代表的美國(guó)課程思潮涌入，我國(guó)的課程編制科學(xué)化運(yùn)動(dòng)拉開了序幕。常道直在熊子容譯作《課程編制》的序言中便指出：“美國(guó)的課程編制運(yùn)動(dòng)在約計(jì)二十年前即已波及我國(guó)了”，而熊子容翻譯此書，“不惟滿足了教育學(xué)術(shù)界一種久已感覺(jué)到的需要，而且必將賦予我國(guó)課程編制運(yùn)動(dòng)以新的活力?！盵43]常序3在此之前，博比特的相關(guān)著作已在我國(guó)教育學(xué)界廣為流傳，其課程編制理論潛移默化地影響著國(guó)內(nèi)學(xué)者，并為當(dāng)時(shí)課程編制運(yùn)動(dòng)的開展奠定了思想基礎(chǔ)。1922年，廖世承發(fā)表文章推介了東南大學(xué)附中編制新課程的情形。廖世承強(qiáng)調(diào)，“增加教育效率”是該附中課程編制的目標(biāo)之一，在具體操作上則是加增實(shí)用的、適于社會(huì)生活的課程[44]。這種課程革新的舉措很大程度上也是受到博比特課程編制思想的影響。

（三）助推了課程論學(xué)科的萌生，推進(jìn)了教育學(xué)學(xué)科建設(shè)

這一時(shí)期，博比特課程理論在中國(guó)的傳播，推動(dòng)了我國(guó)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，對(duì)課程論學(xué)科的初建產(chǎn)生了直接影響。

第一，促進(jìn)了課程論學(xué)科的萌生。清末民初，由于赫爾巴特教育理論的影響及國(guó)人對(duì)教學(xué)方法的青睞，我國(guó)的教學(xué)研究領(lǐng)域受到重視，課程研究則鮮有人問(wèn)津。20世紀(jì)二三十年代，在博比特理論的影響下，我國(guó)學(xué)者開始涌入課程領(lǐng)域，著手課程論學(xué)科的初創(chuàng)。1925年，余家菊正式發(fā)表《課程論》一文，標(biāo)志著我國(guó)的課程論開始成為一門正式的學(xué)科[45]。余家菊將課程界定為“學(xué)生在校時(shí)之生活活動(dòng)”或“吾人所期責(zé)于學(xué)生之活動(dòng)”[46]，把學(xué)校事務(wù)分為“玩?！迸c“做事”兩部分，還提出了“準(zhǔn)備原理”的教材選擇觀，這些認(rèn)識(shí)與博比特的課程理論極為相似。以“課程論”命名的另一篇學(xué)術(shù)論文則是1931年嚴(yán)元章所撰的《課程論》。嚴(yán)元章將課程概念分為廣義、狹義兩種，“廣義的課程是人生課程，狹義的課程是學(xué)校課程”[47]，這種理解也借鑒自博比特的課程定義。此外，在部分教育論著中亦可窺見(jiàn)博比特對(duì)我國(guó)課程論學(xué)科發(fā)軔的影響。例如，胡忠智的專著《教育概論》共有七個(gè)篇章，“課程論”是其中之一，而該章節(jié)的參考書目即為博比特的《課程》一書。把課程作為教育學(xué)專著的重要內(nèi)容，已逐步成為當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)學(xué)界的共識(shí)。可見(jiàn)，博比特課程理論的傳播，使課程研究愈發(fā)受到重視，對(duì)我國(guó)課程論學(xué)科的萌生具有積極的促進(jìn)作用。

第二，掀起了我國(guó)課程研究的高潮。隨著博比特課程理論的引入，課程研究開始從教學(xué)論中脫胎出來(lái)，逐漸成為獨(dú)立的研究領(lǐng)域，豐富和完善了教育學(xué)科體系。其一，部分學(xué)者在參考博比特課程理論的基礎(chǔ)上，開始自編一些課程研究論著，如王克仁的《課程編制的原則和方法》、朱智賢的《小學(xué)課程研究》、熊子容的《課程編制原理》、王鳳崗的《課程論講義》等，推動(dòng)了課程研究的持續(xù)發(fā)展。其二，一些重要雜志期刊開設(shè)專欄，搭建課程研究的學(xué)術(shù)交流平臺(tái)。例如，1922年，《教育雜志》開設(shè)了“學(xué)制課程研究號(hào)”，召集眾多學(xué)者對(duì)新學(xué)制課程改革提出建議。1935年，該雜志又開辟了“修改課程標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題”專欄，邀請(qǐng)專家討論課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂問(wèn)題。其三，課程研究群體不斷擴(kuò)大，逐步成為教育學(xué)科中的一支重要力量，其中既包括教育專家、學(xué)者，又涵蓋中小學(xué)教師。例如，史國(guó)雅曾留學(xué)美國(guó)專攻課程論，其碩士、博士論文均圍繞課程領(lǐng)域，回國(guó)后致力美國(guó)課程論的引介與課程問(wèn)題的研究。在博比特課程理論的廣泛傳播下，我國(guó)學(xué)者紛紛投身課程理論與課程實(shí)踐研究，形成了課程研究熱潮。

第三，推動(dòng)了我國(guó)課程研究相關(guān)課程的開設(shè)。在博比特理論的影響下，我國(guó)學(xué)者在高校中開設(shè)了“課程研究”“課程編制”等課程，并將博比特的有關(guān)專著作為教學(xué)參考資料，以此培養(yǎng)出專門人才，推動(dòng)了課程論學(xué)科體系的構(gòu)建。例如：1923年，程湘帆在《小學(xué)課程概論》緒言中談?wù)撈涫谡n經(jīng)歷時(shí)，對(duì)曾于東南大學(xué)與金陵大學(xué)兩校教授了五次“小學(xué)課程編制”課程的經(jīng)歷予以突出強(qiáng)調(diào)；1932年至1933學(xué)年度，金陵大學(xué)教育學(xué)系開設(shè)了“課程研究”的選修課，旨在“使學(xué)者明白支配課程之社會(huì)的及心理的主因”，使用的教科書則是Bobbitt：How to Make a Curriculum[48]207-208；1942年，熊子容在其譯著《課程編制》序言中提到，他曾在復(fù)旦大學(xué)、湖南大學(xué)、云南大學(xué)開設(shè)了課程論班，并把博比特的原著作為學(xué)生的研究資料。由上述史實(shí)可見(jiàn)，伴隨博比特課程理論的傳播，課程論相關(guān)課程在高校教育系科中逐漸得以設(shè)置，并促進(jìn)了我國(guó)課程論研究人才的培養(yǎng)。

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Dissemination and Influence of Bobbitt's Curriculum Theory in China in the First Half

of the 20th Century

Zheng Gang" Hu Fei

（1.College of Educational Science， Kashgar University， Kashgar Xinjiang 844006;

2.College of Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

Abstract：Franklin Bobbitt is a famous American curriculum expert in the first half of the 20th century. His curriculum theory is known as“science”and“efficiency”， and his book“The Curriculum”is an epoch-making work in the field of curriculum. Due to the practical needs of curriculum reform and the strong promotion of overseas students， Bobbitt's curriculum theory was introduced in China in the first half of the 20th century. Its process of spread has experienced the pilot period， peak period， quiet period， revival period. During this period， Chinese scholars comprehensively publicized Bobbitt's curriculum theory from the aspects of curriculum essence， curriculum objective， curriculum content and curriculum development. Meanwhile， the dissemination of Bobbitt's curriculum theory has exerted an important impact on curriculum thought， educational practice and educational discipline construction in China.

Key words： Bobbitt; curriculum; curriculum theory