曾艷

授課是教師職業(yè)之“術(shù)”，也是其立身之本。怎樣才能上一堂好課？好課的標(biāo)準(zhǔn)到底是什么？諸如此類的問(wèn)題，不斷困擾著教師。這些問(wèn)題有其見(jiàn)仁見(jiàn)智的方面，但也有相對(duì)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。華東師范大學(xué)葉瀾教授指出：“一堂好課要達(dá)到的基本要求一是有意義，二是有效率，三是生成性，四是常態(tài)性，五是有待完善?！眰鹘y(tǒng)觀念認(rèn)為，好課的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)從目的要求、教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容、教學(xué)方法、課堂組織及教學(xué)效果五個(gè)方面來(lái)界定。

綜合來(lái)看，筆者認(rèn)為，一堂好課應(yīng)有一個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，最簡(jiǎn)單的表述就是“一課一得”。“一課一得”并不是新鮮的概念，意為不求大而全、多而快，而是根據(jù)學(xué)情講究少而精、精而深。一線的教學(xué)依賴于“日拱一卒”的努力與西西弗斯一般的毅力?！吧钍撬囆g(shù)的來(lái)源”，同樣“實(shí)踐也是理論的來(lái)源”。在我國(guó)基礎(chǔ)教育界，李吉林老師就是扎根一線的理論創(chuàng)新者的代表。她一生都站在小學(xué)講臺(tái)上，她根據(jù)自己豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提煉出一套獨(dú)具中國(guó)精神的“情境教育”理論。正像成尚榮先生在《做中國(guó)立德樹(shù)人好教師》中評(píng)價(jià)李吉林老師時(shí)所言：“李老師的人性美好、深刻，有著許多美麗的側(cè)面，不同的側(cè)面編織了李老師人性的美的花園，其風(fēng)貌是整體的……，假若要進(jìn)行概括，我以為是愛(ài)和創(chuàng)造。”李吉林老師一生扎根基礎(chǔ)教育的小學(xué)學(xué)段，她認(rèn)為“小學(xué)就是我的大學(xué)”。“情境教育”這一全新的，帶有中國(guó)風(fēng)貌、中國(guó)精神、中國(guó)品格的教育理念，不是來(lái)自閉門(mén)造車的理論鉆研，而是來(lái)自每一次動(dòng)人的課堂講解，來(lái)自每一次師生互動(dòng)的眼神，來(lái)自每一個(gè)有意義的教育瞬間。

那么，到底什么是好課的標(biāo)準(zhǔn)呢？上文回答說(shuō)“一課一得”，這是一個(gè)整體性的概念，即每堂課的設(shè)計(jì)要有目的，每堂課要根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情展開(kāi)，更為重要的是要讓學(xué)生學(xué)有所得。具體展開(kāi)來(lái)，筆者認(rèn)為課堂應(yīng)具有“三有”標(biāo)準(zhǔn)。

第一，課堂要“有人”。聽(tīng)起來(lái)有些抽象，但“人”其實(shí)是有所指的。

首先，在課堂中應(yīng)該看見(jiàn)學(xué)生。學(xué)生是課堂的主體。這是現(xiàn)代課程觀念的基本事實(shí)，課堂再也不是從前的“滿堂灌”“一言堂”“單聲道”，而應(yīng)該是“多聲部”“互動(dòng)式”的。這樣才是一堂讓學(xué)生有存在感的好課。這就必然要求教師掌握一定的技巧，包括提問(wèn)的技巧、點(diǎn)評(píng)的能力，還有共情的意識(shí)。這些都是建立在教師對(duì)文本解讀和文本闡釋擁有強(qiáng)大的掌控力基礎(chǔ)上的，否則稍有不慎就把握不了課堂節(jié)奏，甚至?xí)驌魧W(xué)生的積極性，與初衷相背離。在課堂上，要讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，這樣才能體現(xiàn)出學(xué)生的主體性，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。因此，要讓學(xué)生發(fā)出自己的聲音。以初中語(yǔ)文課為例，教師可以根據(jù)文本的不同特點(diǎn)，嘗試讓學(xué)生運(yùn)用朗讀、角色扮演、提問(wèn)、串講段落、點(diǎn)對(duì)點(diǎn)分析人物形象等方式參與課堂。

其次，在課堂中應(yīng)該看見(jiàn)教師。一堂課中只看見(jiàn)學(xué)生，肯定是不合理的?，F(xiàn)代課程觀念是讓教師成為“教練員”而不是“管理員”，是“啟發(fā)者”而不是“傳聲筒”。教師應(yīng)充分利用自己豐富的專業(yè)知識(shí)啟發(fā)學(xué)生，同時(shí)，還要善于觀察學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)，并給予及時(shí)的肯定或修正。教師是課堂敘事的旁白，學(xué)生是課堂敘事的主體。但教師更應(yīng)適時(shí)成為課堂的引導(dǎo)者。因此，在進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)時(shí)，要堅(jiān)持文本解讀基礎(chǔ)上的問(wèn)題導(dǎo)向。一堂好課要有一個(gè)好的“引路人”，而這個(gè)“引路人”應(yīng)該是課堂的主導(dǎo)者——教師。所以，新時(shí)代的教師不僅要有過(guò)硬的專業(yè)本領(lǐng)（如高超的文本解讀技能、良好的課堂語(yǔ)言表達(dá)能力等），還要廣泛涉獵其他人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)，以豐盈自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并以此來(lái)契合學(xué)科融合背景下的教育改革新方向。

第二，課堂要“有料”。所謂“有料”，就是課堂要有內(nèi)容。這是一堂好課的真正要義，什么是“有內(nèi)容”？就語(yǔ)文學(xué)科而言，是不是把課文單調(diào)地呈現(xiàn)給學(xué)生就算有內(nèi)容？很明顯，答案是否定的。如果僅僅把課文內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，就可以算是一堂好課的話，那跟教師直接念課文有什么區(qū)別？因此，我們必須明確一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在信息開(kāi)放和檢索便利的年代，教師如何能夠體現(xiàn)他的意義和價(jià)值。在此可以提出：教師一定要有“信息整合和篩選”的能力。因?yàn)槊鎸?duì)海量的信息，包括前人對(duì)文章的解讀，市面上各種輔導(dǎo)書(shū)籍對(duì)課文的所謂“賞析”，教師要做出一個(gè)基本判斷：哪些是有價(jià)值的？哪些是要重新整合才能進(jìn)課堂的？這對(duì)于教師而言，毋庸置疑是一項(xiàng)重要且不可或缺的能力。在信息泛濫的時(shí)代，教師較之于“信息傳播者”，擁有更專業(yè)的知識(shí)、技能和更廣闊的學(xué)科視野。網(wǎng)絡(luò)、電影等信息化渠道更多呈現(xiàn)的是信息本身，而聚合與解讀知識(shí)，還是要由教師來(lái)完成。所以，在課堂上，我們要注重對(duì)體系性知識(shí)的深度延展，而不是淺表化地只談?wù)n文內(nèi)容本身?；蛟S，也會(huì)有人認(rèn)為“有料”一詞過(guò)于寬泛，有這樣的疑惑也實(shí)屬正常。因?yàn)檎n堂是否真正“有料”的鑒定標(biāo)準(zhǔn)，除了教師自身感知到的備課內(nèi)容的廣度和深度，還有就是學(xué)生對(duì)這堂課的一個(gè)感性認(rèn)識(shí)，即學(xué)生在這堂課上有沒(méi)有收獲。學(xué)生能夠感知到：在這堂課中，我是否獲得了心靈的充盈，是否對(duì)這篇文章和其中的人物有了一個(gè)深刻的理解。

當(dāng)然，課堂“有料”不僅僅指從文本到文本的解讀，也可以指在文本層面的解讀中夾雜其他人文學(xué)科知識(shí)，或者憑借其他的媒介手段（如圖像、影片、聲音等資源），來(lái)解構(gòu)課堂。優(yōu)秀教師要有廣闊的視野，能夠?qū)逃Y源進(jìn)行取舍、運(yùn)用和轉(zhuǎn)化，為自己的課堂所用。當(dāng)然，這其中也必然牽涉到教育者自身對(duì)教育資源的跨媒介整合能力。因此，我們認(rèn)為課堂“有料”不僅是一種內(nèi)容生成上的豐富性，更為重要的是，它能夠呈現(xiàn)內(nèi)容手段的多樣性。誠(chéng)然，課堂是一個(gè)綜合性的知識(shí)傳授場(chǎng)域，在這個(gè)場(chǎng)域中，我們需要的是一個(gè)真正站在兒童立場(chǎng)和視角來(lái)看知識(shí)、議題的引導(dǎo)者，他必須擁有一種更為平視的視角，讓學(xué)生看到知識(shí)、悅納知識(shí)。所以，一堂好課要“有料”，但呈現(xiàn)“料”的過(guò)程也是對(duì)教師自身能力的一種考驗(yàn)。

第三，課堂要“有變”。一成不變的課堂是毫無(wú)生趣的課堂，當(dāng)然它也難以激發(fā)學(xué)生的興趣。那么，一堂“有變”的課堂到底是指哪個(gè)方面的“變”呢？“變”本身意味著教師要有創(chuàng)新意識(shí)，要有敢于打破常規(guī)的勇氣。為什么郭初陽(yáng)的課被稱為語(yǔ)文教學(xué)界的新風(fēng)，就是因?yàn)樗冀K擁有一種敢于打破常規(guī)的勇氣和創(chuàng)新意識(shí)，并且在有限的文本中，他讓人們看到了文本內(nèi)外的指涉及其關(guān)聯(lián)性。以《郭初陽(yáng)的語(yǔ)文課》中的第一堂兒童哲學(xué)課《牧人的故事》為例，郭初陽(yáng)不僅僅就文本而解讀文本，他力求一種“文本的變化”，這種變化是一種流動(dòng)的、有意識(shí)的、有經(jīng)驗(yàn)的，從《開(kāi)玩笑的牧人》到《說(shuō)真話的牧人》再到《發(fā)出聲音的牧人》，思維的變化過(guò)程是一種近似于累積、堆壘、演進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)由淺表到深層，由通俗到深刻，由常識(shí)到哲理，深刻地省察自己的生命，而又大道至簡(jiǎn)，歸于原初的過(guò)程。這是一堂好課，因?yàn)樵谡n堂上它產(chǎn)生了思維的螺旋式上升和碰撞，讓原來(lái)的文本結(jié)構(gòu)因?yàn)榻處煹囊龑?dǎo)而產(chǎn)生了個(gè)體的差異性認(rèn)識(shí)，并且將這種差異性認(rèn)識(shí)導(dǎo)入到學(xué)生對(duì)個(gè)體生命的認(rèn)知當(dāng)中，這無(wú)疑是一堂好課。

因此，當(dāng)我們?cè)谡務(wù)撘惶煤谜n的時(shí)候，“變化”是重要的考查維度。這其中包括材料的變化、思想的變化、情緒的變化，甚至還有行動(dòng)的變化、語(yǔ)言的變化。具體來(lái)說(shuō)，要學(xué)會(huì)綜合運(yùn)用相關(guān)材料對(duì)課堂中心觀點(diǎn)進(jìn)行佐證。上好一堂課就像寫(xiě)好一篇文章，而這課堂的“變化”就是強(qiáng)調(diào)文章的層次，要有“起承轉(zhuǎn)合”，要有“間架結(jié)構(gòu)”，要有“回環(huán)往復(fù)”，要有“節(jié)奏掌控”。因此，當(dāng)我們力求上一堂好課的時(shí)候，除了綜合運(yùn)用肢體語(yǔ)言，即產(chǎn)生課堂空間的行動(dòng)變化外，還需要教師運(yùn)用自己的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)的變化來(lái)傳達(dá)“共情”和“理性”，讓學(xué)生感受到教師在講授不同文本時(shí)的情感變化，以更深層理解文本中的事物、情境及人物情感。這樣的課，才是一堂富有飽滿情感且不失感染力的課。這樣的課，才能讓學(xué)生真正從心底里收獲一種感動(dòng)。

當(dāng)然，如何定義一堂“好課”，肯定是眾說(shuō)紛紜。但是筆者認(rèn)為，無(wú)論什么樣的觀念和論調(diào)，都應(yīng)有一個(gè)“好課”的原則性尺度，即好課的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是有一根“金線”——學(xué)生作為“人”的主體性的彰顯。一堂沒(méi)有學(xué)生的課，一定不是好課，即便它的內(nèi)容再充實(shí)飽滿，它的形式再新穎，都是毫無(wú)意義的，因?yàn)槲覀兛床坏健叭说木唧w存在”。

（作者單位：江西省教育評(píng)估監(jiān)測(cè)研究院）