江蘇射陽縣小學(xué)（224300） 張海梅

隨著信息資源的不斷豐富，獲取信息的渠道逐漸立體多維，統(tǒng)整資源、跨界融合已經(jīng)成為教育教學(xué)的一種趨勢(shì)。這也是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022 版課標(biāo)”）設(shè)置跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群的初衷和用意，旨在統(tǒng)整資源的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，最終回歸語文課程的本質(zhì)定位，助力學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的發(fā)展。下面，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剬?duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的一些探究和思考。

一、把握生活源頭，“跨”向真實(shí)生活

2022 版課標(biāo)指出，“要引導(dǎo)學(xué)生在廣闊的學(xué)習(xí)和生活情境中學(xué)語文、用語文”“培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問題的能力”。針對(duì)不同學(xué)段的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，2022 版課標(biāo)設(shè)置了不同的側(cè)重點(diǎn)：第一學(xué)段注重生活情境；第二學(xué)段注重教育情境；第三學(xué)段注重公共場(chǎng)景。這揭示了語文課程的跨學(xué)科學(xué)習(xí)與生活實(shí)際之間的聯(lián)系，決定了教師必須借助生活這一源頭活水，在知識(shí)的拓展性和關(guān)聯(lián)度上形成全新的突破。

1.借助廣闊的知識(shí)背景，在積極拓展中融合跨界

著名教育家陶行知先生曾說，語文的外延即生活。語文知識(shí)是語文能力和核心素養(yǎng)生長的重要基礎(chǔ)。很多教師怕背上機(jī)械訓(xùn)練的包袱，教學(xué)不敢涉及生活知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生語文學(xué)習(xí)根基不牢?；诖?，教師在教學(xué)中要將文本與生活結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)生活化情境，將所要教學(xué)的知識(shí)融入其中，為提升學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用能力奠基。

如統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊(cè)第六單元編排了一組描寫祖國大好河山的課文，單元語文要素是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”。教學(xué)這一單元時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了“外國代表團(tuán)來中國旅行”這一情境。那么，如何轉(zhuǎn)換形式，將課文中的內(nèi)容展現(xiàn)給外國嘉賓呢？很多學(xué)生紛紛從自己的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提出了撰寫推文、搭配圖片等建議。這些基于現(xiàn)代媒體技術(shù)的跨學(xué)科手段，既需要以語文知識(shí)為藍(lán)本，又需要相關(guān)的信息技術(shù)知識(shí)作輔助。這樣，在相同而明確的情境之中，源自不同學(xué)科的知識(shí)，自然而然地?fù)碛辛斯餐膬r(jià)值指向。

鑒于此，教師嘗試將語文知識(shí)與信息技術(shù)手段融合起來：首先，從語文課程的角度出發(fā)，了解單元課文介紹的西沙群島、海濱小城以及小興安嶺，同時(shí)借助收集的資料，豐富教學(xué)內(nèi)容；其次，基于語文要素，依托關(guān)鍵句，根據(jù)不同景點(diǎn)介紹的結(jié)構(gòu)層次，明確媒體推文的板塊層次，使鮮活的圖片與關(guān)鍵句形成圖文并茂之勢(shì)；最后，關(guān)聯(lián)信息技術(shù)知識(shí)，分小組學(xué)習(xí)圖片編輯和公眾號(hào)運(yùn)營的相關(guān)知識(shí)，完成情境學(xué)習(xí)任務(wù)。

2.聚焦知識(shí)的深度關(guān)聯(lián)，在巧妙整合中融通跨界

語文教材中的內(nèi)容源自生活，是對(duì)真實(shí)客觀生活最為鮮明的反映。但僅僅關(guān)注教材內(nèi)容，學(xué)生關(guān)注的范疇和認(rèn)知的過程必然會(huì)受到較大的限制。只有將二者充分關(guān)聯(lián)起來，提升生活資源的匹配度，才能更好地為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的落實(shí)奠定基礎(chǔ)。

如統(tǒng)編語文教材在二年級(jí)上冊(cè)編排了經(jīng)典的科普童話《小蝌蚪找媽媽》，作者以兒童喜聞樂見的童話形式，揭示了小蝌蚪的生長過程和身體變化歷程。教師根據(jù)這一內(nèi)容特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了主題為“我的變形記”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)，拓展補(bǔ)充了與其內(nèi)容關(guān)聯(lián)度非常高的繪本《小毛蟲》，并配上了相關(guān)歌曲。這些資源分別展現(xiàn)了語文與科學(xué)、美術(shù)、音樂等課程之間的緊密聯(lián)系，為教師設(shè)計(jì)多維化的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?；诖?，教師設(shè)計(jì)了以下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)：首先，與科學(xué)學(xué)科融合。遷移運(yùn)用作者的觀察方法，以科學(xué)研究的方式，關(guān)注作者細(xì)致的觀察，并在生活中加以運(yùn)用。其次，與音樂學(xué)科融合。閱讀繪本《小毛蟲》，學(xué)唱同名歌曲《小毛蟲》。這與課文內(nèi)容形成統(tǒng)整聯(lián)系，歌詞內(nèi)容展現(xiàn)了與課文相關(guān)的科學(xué)知識(shí)；同時(shí)，為學(xué)生提供了細(xì)致觀察的范本，是對(duì)學(xué)生第一層級(jí)實(shí)踐觀察的一種回應(yīng)。最后，與美術(shù)學(xué)科融合。將收集的文字資料、圖片以及自己的觀察成果結(jié)合起來，制作成明信片。

在這一案例中，教師圍繞課文開展的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅與學(xué)生的實(shí)際生活緊密相連，還與文本內(nèi)容擁有極高的匹配度。這樣，文本內(nèi)容、拓展資料以及生活中的觀察所得，就形成了緊密的內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生經(jīng)歷了從教材到生活、從宏觀到微觀、從個(gè)體到整合的認(rèn)知過程，避免了跨學(xué)科學(xué)習(xí)走向漫無邊際的尷尬局面。

二、把握內(nèi)在本質(zhì)，“跨”向多維學(xué)科

跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)際上是一種將多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)、能力和方法聚合起來，解決真實(shí)、復(fù)雜情境中的問題的學(xué)習(xí)方式。因此，教師要依托語文課程內(nèi)容，找準(zhǔn)語文課程與其他課程的融合點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)可感的情境并設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題，以統(tǒng)整彼此關(guān)聯(lián)的資源。這樣有助于學(xué)生綜合運(yùn)用學(xué)習(xí)方法，強(qiáng)化資源融通處理，促進(jìn)學(xué)生高階素養(yǎng)的發(fā)展。

1.設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題，統(tǒng)整跨學(xué)科學(xué)習(xí)的多維課程

當(dāng)前，很多教師在2022 版課標(biāo)的引領(lǐng)下，已經(jīng)認(rèn)識(shí)到資源主題化的作用，但相應(yīng)的主題只能關(guān)涉、統(tǒng)整相關(guān)的事實(shí)與現(xiàn)象，還不足以呈現(xiàn)和揭示原本的內(nèi)在規(guī)律、核心知識(shí)以及對(duì)關(guān)鍵性概念的理解。這就需要依托觸及本質(zhì)的核心概念和驅(qū)動(dòng)性問題。從語文課程的本質(zhì)屬性來看，教師不能為“跨”而“跨”，忽視語文課程中跨學(xué)科學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)——提高學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。

以統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)第七單元習(xí)作“中國的世界文化遺產(chǎn)”為例，要求學(xué)生通過查閱、整理資料，介紹中國的一個(gè)入選世界文化遺產(chǎn)的景點(diǎn)。通過查閱，學(xué)生了解到入選世界文化遺產(chǎn)的中國景點(diǎn)有50 多處，其中包含文化遺跡類、自然景觀類以及建筑類等景點(diǎn)。由于認(rèn)知能力有限，五年級(jí)學(xué)生要全面、深入地介紹一處世界文化遺產(chǎn)，無疑具有較大難度。即便有資料的支撐，學(xué)生真正理解且能夠呈現(xiàn)出來的信息也相對(duì)較少。這就決定了學(xué)生在習(xí)作時(shí)，不僅要對(duì)習(xí)作對(duì)象進(jìn)行遴選和甄別，還要統(tǒng)整其他學(xué)科的知識(shí)。比如，有的學(xué)生選擇蘇州園林作為描寫對(duì)象，并將介紹的支點(diǎn)聚焦在蘇州園林的亭臺(tái)藝術(shù)上。這就需要與美術(shù)課程融合，并融入相關(guān)的建筑學(xué)知識(shí)。基于此，教師可以緊扣單元語文要素，從動(dòng)靜結(jié)合的角度設(shè)計(jì)相應(yīng)的驅(qū)動(dòng)性問題：“怎樣介紹才能讓更多的人了解并愛上蘇州園林的亭臺(tái)樓閣呢？”顯然，這里的“怎樣介紹”不僅包含了語文屬性層面的表達(dá)方法，還包含了對(duì)相關(guān)材料的篩選，并將材料的選擇與動(dòng)靜結(jié)合的策略融合起來。

在這一案例中，教師不是通過行使自身的權(quán)力，強(qiáng)行推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，而是借助驅(qū)動(dòng)性問題，從素材內(nèi)容、表達(dá)方法等不同維度開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)，點(diǎn)燃學(xué)生自主學(xué)習(xí)的思維火花，讓學(xué)生有話可說、有話會(huì)說。

2.依循邏輯聯(lián)系，規(guī)劃跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)在層級(jí)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一個(gè)有機(jī)融合的過程，不能一蹴而就，需要通過學(xué)習(xí)任務(wù)，在不斷推進(jìn)的過程中逐步落實(shí)。從這個(gè)角度來看，跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)呈現(xiàn)鮮明的層級(jí)性：第一學(xué)段主要依托學(xué)校和家庭，第二和第三學(xué)段則主要依托學(xué)生自己，這樣更加具有挑戰(zhàn)性。因此，設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，要依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，搭建跨學(xué)科學(xué)習(xí)的支架，規(guī)劃跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)在層級(jí)。

仍以統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)第七單元習(xí)作為例。如果教師直接拓展相關(guān)知識(shí)，要求學(xué)生展開跨學(xué)科學(xué)習(xí)，就無法從學(xué)生認(rèn)知需要的角度出發(fā)，從而將跨學(xué)科學(xué)習(xí)異化成機(jī)械完成的任務(wù)，同時(shí)也割裂了任務(wù)群之間的層級(jí)關(guān)聯(lián)?；诖?，教師可以進(jìn)行以下調(diào)整。

首先，可以采用逆向設(shè)計(jì)的方式，從單元習(xí)作入手，引導(dǎo)學(xué)生確定自己要介紹的對(duì)象，并依托收集的資料進(jìn)行初次習(xí)作。初次習(xí)作會(huì)暴露出一系列問題，較為典型的有：缺少寫作方法，導(dǎo)致習(xí)作毫無章法；過度依賴收集的資料，內(nèi)容繁多且沒有主次；缺乏相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)，只能照搬資料，不能將世界文化遺產(chǎn)的特點(diǎn)展現(xiàn)出來。

其次，正所謂“知不足然后有所為”。通過初次習(xí)作，學(xué)生明晰了自己存在的不足，從而明確改正的方向。針對(duì)學(xué)生習(xí)作的第三個(gè)問題，教師可以組織學(xué)生反思：“怎樣才能將自己選擇的對(duì)象介紹清楚呢？”學(xué)生認(rèn)為可以模仿《威尼斯的小艇》一文，嘗試選擇一個(gè)代表性的切入點(diǎn)，同時(shí)補(bǔ)充相關(guān)的學(xué)科知識(shí)。這樣，就將美術(shù)、建筑等學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)自然地融入學(xué)生的認(rèn)知體系中。

最后，根據(jù)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的真實(shí)需要，教師及時(shí)拓展與補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)。這樣，學(xué)生不僅對(duì)蘇州園林有了更加深入的了解，同時(shí)對(duì)最具代表性的江南亭臺(tái)風(fēng)格也有了一定的把握。這時(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生展開跨學(xué)科學(xué)習(xí)，將資料內(nèi)容和單元語文要素動(dòng)靜結(jié)合的特點(diǎn)聯(lián)系起來，明確哪些地方適合運(yùn)用動(dòng)態(tài)描寫、哪些地方適合運(yùn)用靜態(tài)描寫，繼而進(jìn)一步深化閱讀方法，助力學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。

縱觀這一案例，教師依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，規(guī)則跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)在層級(jí)，讓學(xué)生經(jīng)歷了“實(shí)踐嘗試—明晰問題—融合學(xué)科—調(diào)整優(yōu)化”的過程。這一過程，不僅可以作為單元跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)施支架，也可以成為后續(xù)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的一般性范式。

三、依托課程標(biāo)準(zhǔn)，“跨”向全新理念

目標(biāo)是課堂教學(xué)中師生言行的綱領(lǐng)。基于逆向設(shè)計(jì)思維，目標(biāo)既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是理應(yīng)到達(dá)的歸宿。對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)而言，無論是目標(biāo)的設(shè)定與調(diào)整，還是課程內(nèi)容的研制與拓展，抑或是后續(xù)的評(píng)價(jià)，都可以基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化的全新理念進(jìn)行跨界融合，確?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)始終行走在預(yù)設(shè)的路線上。

如統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)第三單元的人文主題是“處處留心皆學(xué)問”，語文要素是“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”“進(jìn)行連續(xù)觀察，學(xué)寫觀察日記”。從語文要素的閱讀維度來看，本單元的重點(diǎn)是學(xué)會(huì)觀察，感受準(zhǔn)確的語言。這二者不是割裂的兩個(gè)個(gè)體，而是緊密聯(lián)系的一個(gè)整體。準(zhǔn)確生動(dòng)的語言不是憑空產(chǎn)生的，它一方面源于作者高超的語言運(yùn)用藝術(shù)；另一方面，與作者連續(xù)細(xì)致的觀察有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。

教材在本單元編排了葉圣陶先生的狀物名篇《爬山虎的腳》，以及著名昆蟲學(xué)家法布爾的《蟋蟀的住宅》。這兩篇文章都以準(zhǔn)確生動(dòng)的語言再現(xiàn)了描寫對(duì)象的特點(diǎn)，都是作者在經(jīng)歷連續(xù)細(xì)致的觀察后創(chuàng)作出來的。教學(xué)《蟋蟀的住宅》時(shí)，教師開展了跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過與科學(xué)學(xué)科的跨界融合，幫助學(xué)生從科學(xué)家的研究視角學(xué)習(xí)文中的觀察方法，積累相關(guān)的觀察經(jīng)驗(yàn)，形成與之相匹配的觀察意識(shí)。

首先，基于文本特質(zhì)，確定跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師從“教—學(xué)—評(píng)”一體化入手，在原有單元教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，將基于本課的跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)升級(jí)：試著從昆蟲學(xué)家的角度，利用課文內(nèi)容還原作者嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠^察過程；品味課文語言表達(dá)的精準(zhǔn)、生動(dòng)與形象，深入探究語言和作者嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致觀察之間的聯(lián)系。

其次，基于理念內(nèi)涵，明確評(píng)價(jià)工具。華東師范大學(xué)崔允漷教授指出，“教—學(xué)—評(píng)”一體化的核心技術(shù)，就是要在確定精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)之后，設(shè)定相應(yīng)的評(píng)價(jià)工具、方式和標(biāo)準(zhǔn)。由于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的介入，本課的教學(xué)評(píng)價(jià)方式也要進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整：一是羅列課文中作者對(duì)蟋蟀住宅的觀察思維；二是繪制蟋蟀住宅的結(jié)構(gòu)示意圖；三是在后續(xù)的延展性學(xué)習(xí)中，選擇某一種昆蟲或動(dòng)物，通過模仿作者的觀察方法，觀察其生活習(xí)性，形成第一手資料。同時(shí)，教師可以從跨學(xué)科的特質(zhì)入手，邀請(qǐng)第三方，從專業(yè)的角度來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，豐富評(píng)價(jià)內(nèi)容。

最后，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，推進(jìn)跨界融合。教師首先從課文內(nèi)容入手，組織學(xué)生以角色體驗(yàn)的方式，了解法布爾為全面、深入地觀察蟋蟀的住宅，分別進(jìn)行了哪些操作。在這一過程中，教師相機(jī)補(bǔ)充科學(xué)家進(jìn)行觀察和實(shí)驗(yàn)的各種方法，引導(dǎo)學(xué)生感受他們的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度，并布置“觀看央視頻道的科教紀(jì)錄片”這一課后作業(yè)，幫助學(xué)生形成更為直觀的感受。其次，引導(dǎo)學(xué)生聚焦課文中描寫生動(dòng)細(xì)致的語段，緊扣作者描寫的事物和相關(guān)語言，進(jìn)一步體悟科學(xué)家細(xì)致觀察的成果，不僅體現(xiàn)在了解蟋蟀住宅的過程，還體現(xiàn)在生動(dòng)形象的語言上。再次，教師拓展補(bǔ)充英國作家麥加文《昆蟲》中對(duì)蟋蟀的介紹。這篇文章與課文風(fēng)格不同，語言相對(duì)樸實(shí)。在與科學(xué)知識(shí)的融合對(duì)比中，學(xué)生進(jìn)一步感受科學(xué)小品生動(dòng)形象的語言特質(zhì)。最后，教師組織學(xué)生將自己代入作者法布爾，以故事講述的方式，介紹蟋蟀的住宅究竟是怎樣的，并積極分享自己是如何以科學(xué)的視角進(jìn)行探究和觀察的。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一個(gè)系統(tǒng)化過程，需要在整個(gè)教學(xué)的始終加以關(guān)注和落實(shí)。在這一案例中，教師將跨學(xué)科學(xué)習(xí)與2022 版課標(biāo)所倡導(dǎo)的“教—學(xué)—評(píng)”一體化進(jìn)行融合處理，以逆向思維保障了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的推進(jìn)方式，促進(jìn)學(xué)生言語意識(shí)的不斷發(fā)展。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅是2022 版課標(biāo)倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式，同時(shí)也是教育教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在需要。教師要準(zhǔn)確把握跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)和內(nèi)涵定位，深入解讀2022 版課標(biāo)的教學(xué)建議，通過與生活、課程及教學(xué)理念的高度融合，讓跨學(xué)科學(xué)習(xí)更好地反哺語文課程，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。