■山東省壽光市實驗中學 王建云

任務驅動是凸顯學生主體地位的有效途徑，是驅動歷史教學走向深處的必然選擇。圍繞具體任務，師生之間、生生之間能夠在自主、合作、探究中逐一落實唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等歷史核心素養(yǎng)。本文圍繞部編版歷史教材七年級下冊第9 課《宋代經濟的發(fā)展》探討任務驅動教學法在初中歷史教學中的實施路徑?！端未洕陌l(fā)展》一課屬七年級下冊第二單元，即“遼宋夏金元時期：民族關系發(fā)展和社會變化”。通過對北宋政治、兩宋與北方少數民族政權的并立與對峙，學生對兩宋的整體印象可以概括為“積貧積弱”。但是，為何在“宋代經濟的發(fā)展”一課中會有兩宋時期“蘇常熟，天下足”的諺語呢？顯然，這種反差會導致學生產生認知沖突，而認知沖突正是激發(fā)學生參與興趣的切入點。從課程結構來看，本課主要呈現了宋代的農業(yè)、手工業(yè)以及商業(yè)貿易的發(fā)展，且三個板塊之間屬于因果關系。更重要的是，兩宋經濟的發(fā)展最終在南宋實現了經濟重心的南移。基于此，本文從教學目標和任務驅動過程探討初中歷史教學實現路徑。

一、基于歷史核心素養(yǎng)的教學目標

唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等歷史核心素養(yǎng)是歷史教學的根本目標。因此，任務驅動教學法也要遵循新課標中的這一目標定位?！八未洕陌l(fā)展”一課教學目標設計如下：在唯物史觀方面，通過提煉技術引進、耕作面積、市場、商貿等關鍵元素，揣摩其對宋代經濟發(fā)展的影響；在時空觀念方面，調動學生既有的歷史認知，并梳理自東漢后期開始的經濟重心南移的過程；在史料實證方面，借助教材與教師提供的相關史料，綜述兩宋經濟發(fā)展的具體表現因；在歷史解釋方面，借助相關史料信息闡述宋代經濟發(fā)展與經濟重心南移的因果關系；在家國情懷方面，通過經濟重心南移的史實，認識人與自然和諧相處的正確途徑。其中，農業(yè)與手工業(yè)發(fā)展的表現是重點，而南方農業(yè)發(fā)展的原因與經濟重心南移是難點。

二、任務驅動教學過程

（一）新課導入

新課導入要以激發(fā)學生興趣為第一原則，教師要充分調動學生的既有知識，即兩宋時期北方少數民族政權的并立，以及兩宋與少數民族政權簽訂的協議，如北宋與遼國的“澶淵之盟”、北宋與西夏的“宋夏和議”、南宋與金國的“紹興和議”。同時，在協議內容方面，均是兩宋以歲幣換取和平。由此可見，學生對宋朝的直觀印象就是積貧積弱。正如錢穆所說，“宋代對外之積弱不振，宋室內部之積貧難療?！碧热糇裱@種認知，那么兩宋的百姓生活絕非生活在一片繁榮的景象中，這就觸及學生的認知沖突。余秋雨曾說，他最向往的朝代就是宋朝。英國史學家湯因比說，如果可以選擇，他愿意生活在中國宋朝時期。帶著這種疑問，學生對“宋朝經濟的發(fā)展”一課便有了濃厚的探究興趣。

（二）任務設計

無論是余秋雨還是湯因比，都向往宋朝生活。那么，到底是怎樣的一派繁榮如此具有吸引力呢？教師設計了以下幾項任務。

第一，巧用多元活動探訪宋代人民的精彩生活。為了貼合本課的結構安排，可以將本次的任務細分為三個，分別針對農業(yè)發(fā)展、手工業(yè)發(fā)展和商業(yè)發(fā)展進行多元展示，幫助學生切實感受宋代經濟的發(fā)展和人民真實的生活。同時，為了充分調動學生的積極性，在教學過程中教師借助了多媒體技術。

第二，探究兩宋時期南方農業(yè)發(fā)展的根本原因。以小組為單位，每組四人，分工合作，分別從本課內容、相關史料以及之前所學知識中尋找答案，最終由小組代表負責整合、概括和展示。在史料方面，教師可以借助多媒體展示元代《宋史·食貨志》或《宋史》中的相關敘述。如“大中祥符四年（1011年）……帝（宋真宗）以江淮、兩浙稍旱即水田不登，遣使就福建取占城稻三萬斛，分給三路為種……內出種法，命轉運使揭榜示民……稻比中國者，穗長而無芒，粒差小，不擇地而生?！薄罢孀跁r，張詠鎮(zhèn)蜀，患蜀人鐵錢重，不便貿易，設質劑之法，一交一緡，以三年為一屆而換之……謂之交子。”

第三，根據第二個任務結果探討兩宋的經濟重心，并梳理經濟重心南移的過程。

（三）任務驅動展示

任務一：全方位探究宋代人民多元的生活圖景

1.探訪宋代人民的農業(yè)生活。

本任務對應的是教材中的子欄目一“農業(yè)發(fā)展”內容，通過教學活動的安排，讓學生對宋代農業(yè)的發(fā)展有一個全新認知。農業(yè)是古代封建社會經濟和社會發(fā)展的基礎，在整個經濟體系和社會生活中占有極其重要的地位，宋代農業(yè)發(fā)達，尤其是南方農業(yè)發(fā)展相對較快，人民生活富裕，所以透視農業(yè)生活對管窺宋代的經濟發(fā)展具有積極作用。

針對該內容的學習，教師可以利用多媒體技術設計“猜圖辨生活”的教學活動。首先，利用網絡資源整理“秧馬”的圖片；其次，在課堂上利用多媒體展示，并引導學生猜測該事物的用途。很多學生都沒有見過這一事物，有的學生猜測是板凳，有的學生猜測是搖搖椅，還有的學生把它當成小船。此時，課堂氛圍被激活，學生七嘴八舌地討論，趁著學生的好奇心最濃時，教師揭開謎底，告訴學生這是古代南方的一種勞動生產工具，叫“秧馬”，顧名思義，就是人們騎在上面進行插秧種植。學生恍然大悟，體會到古代勞動人民的智慧。最后，教師短視頻播放該工具的使用方法，更加詳細地講解宋代農業(yè)的發(fā)展相關內容，滿足學生好奇心的同時完成知識的傳遞。

2.探訪宋代人民的手工業(yè)生活。

該任務對應的是教材中“手工業(yè)的興盛”這一子欄目。宋代手工業(yè)發(fā)展十分繁榮，尤其是當時的南方等地區(qū)，紡織業(yè)、制造業(yè)以及造船業(yè)異常發(fā)達，為宋代人民生活質量的提升做出了重要貢獻。教材主要對紡織業(yè)、瓷器和造船業(yè)等進行了詳細論述，為了幫助學生更好地了解宋代手工業(yè)的發(fā)展，教師可以設計“視頻鑒賞助教學”活動。

首先，教師借助當前流行的多媒體技術，整合“宋代五大窯”以及“宋代沉船考古”等相關紀錄片片段，剪輯成視頻短片放映。學生被視頻內容吸引，驚嘆于我國文化的燦爛，增強了文化自信心與民族自豪感。其次，視頻將教材中枯燥、無聊的文字轉化為生動直觀的視聽內容，學生對宋代的手工業(yè)生活場景有了畫面感，讓“死”的知識“活”起來，加深了學生對知識的印象，方便記憶，符合該階段學生身心發(fā)展的特點，對歷史教學具有突出的價值和不可替代的意義。

3.探訪宋代人民的商業(yè)生活。

該任務對應的是教材中“商業(yè)貿易的繁榮”這一子欄目，該部分內容是對宋代商業(yè)貿易情況的展示，講述了宋代商業(yè)貿易的基本概況、宋代貨幣以及海外貿易等內容，為教師的任務活動設計提供了思路。

例如，針對教材中提到的我國最早的紙幣“交子”內容，教材僅僅提了一句，并沒有展開詳細論述，學生對“交子”的出現意義的了解可能沒有清晰的概念，為此，教師可以設計“課堂辯論”活動，以“交子出現的利與弊”為核心論題，學生分為兩個陣營，在課堂進行公開辯論。正方認為“交子的出現攜帶更加方便，更好地推動了商業(yè)和經濟的發(fā)展”；反方認為“交子的出現容易被模仿或造假，對商業(yè)和經濟的發(fā)展產生不利影響”。學生各抒己見，極大活躍了課堂氛圍，增強了學生的參與感和體驗感，激發(fā)了學生學習歷史的興趣，學生成為課堂真正的主人，在辯論中提升了歷史辯證思維和歷史整合能力，對核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要影響。

此外，在子欄目中，教材編選者還將十大名畫之一的《清明上河圖》引入其中，給教師進行教學活動設計提供了更好的思路和資源。為此，教師可以利用網絡資源搜集圖片內容，然后引導學生賞析，尤其仔細觀察其中的細節(jié)，如商船、貨攤等，從中體會宋代商業(yè)貿易的繁榮，完成相關內容的滲透，取得良好的教學效果。

任務二：小組展示南方農業(yè)發(fā)展之原因

第一，政治因素：宋朝重視發(fā)展經濟。

第二，經濟因素：隨著中原人口南遷，為南方帶去勞動力、生產技術、耕作經驗。

第三，社會因素：北方連年戰(zhàn)亂，南方安定。

第四，環(huán)境因素：南方氣候適合農作物生長。

任務三：小組展示經濟重心南移過程

秦漢時期：經濟重心在北方。

東晉南朝時期：南北方趨于平衡。

隋唐時期：經濟重心開始南移。

南宋時期：經濟重心完成南移。

（四）任務評價

1.生生互評。

首先，組內互評。組內評價的原則是評議組員是否積極參與本次任務的全過程，以及哪些組員值得鼓勵或者需要反思。通過組內互評，學生能夠及時認識到自己在合作任務中的價值與不足，進而增強任務參與熱情，并針對性改進。如在故事創(chuàng)作方面，是否有創(chuàng)新空間；在知識點嵌入方面，是否更加自然；在表演方面，是否充分發(fā)揮了自己的表演智能優(yōu)勢。

其次，組間互評。在組內互評的基礎上拓展評價范圍，接受其他小組成員的意見與建議。例如，圍繞歷史情景劇演繹，可從以下幾個方面點評：故事是否新穎、吐字是否清楚、聲音是否洪亮、動作是否惟妙惟肖、神情是否自然舒展、知識點是否完整、內容是否符合歷史事實、總結是否到位。圍繞小組探究任務，可從以下幾個方面點評：聲音是否洪亮、表達是否流暢、答案是否正確、總結是否完整。小組互評有助于調動班級探究氛圍，提高學生的歷史解釋能力與學習自信心。

2.教師點評。

除了生生互評，教師點評引領著任務價值導向。首先，教師要積極肯定學生的任務成果，如查閱史料、創(chuàng)作歷史情景劇、嵌入知識點、認真演繹；其次，要從歷史核心素養(yǎng)角度點評任務完成情況，如圍繞小組探究任務點評學生是否堅持了唯物史觀與時空觀念，是否做到了“論從史出”，是否提升了歷史解釋能力以及是否涵養(yǎng)了家國情懷；最后，要針對共性與個性問題分別點評，確保能夠滿足學生的“最近發(fā)展區(qū)”。因此，教師的激勵要中肯且有針對性，細化到每一個值得鼓勵或改進的點，而不是浮于表面，如學生的參與態(tài)度、表演熱情、語言表達、任務完成度等。

值得強調的是，教師點評要有助于學生養(yǎng)成正確的價值觀。例如，在情景劇“壽宴與送禮”中，要引導學生正確認識禮物與送禮的區(qū)別。此外，在任務探究過程中，要引導學生拓展整合性思維，如通過梳理經濟重心南移過程引導學生重組知識架構。顯然，這種點撥與指導不僅有助于學生形成歷史思維，而且能夠有效提高教學的互動性，進而落實歷史核心素養(yǎng)。

三、任務驅動教學法的反思

以任務驅動教學是增強學生主體意識的重要法寶。本文聚焦《宋朝經濟的發(fā)展》一課，圍繞宋朝經濟的農業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)三個方面，以歷史情景劇設計、小組合作探究等設計任務，滿足了學生的表現欲，增強了學生的參與興趣。一方面，導入環(huán)節(jié)重視學生的參與，以認知沖突激發(fā)學生對任務的探究欲望。另一方面，歷史情景劇等展示過程做到了以學生為主體，將課堂時間和空間交還給學生。毋庸置疑，作為一種創(chuàng)新的教學方法，任務驅動教學法踐行了以歷史核心素養(yǎng)為目標的課標要求，有助于學生在自主、合作、探究中提高核心素養(yǎng)。整體而言，設計思路基本順暢，任務驅動效果明顯，突破了傳統的“一言堂”模式。

盡管如此，針對《宋代經濟的發(fā)展》一課的任務驅動設計仍然存在值得反思與改進之處。首先，在任務評價方面，可以考慮將評價置于每一個任務之后，甚至是任務之前，倒逼學生根據評價標準與板書標準進行精準演繹。其次，本課重點放在第一個任務，而在第二個和第三個任務中，給予學生探究的時間較少，為學生提供的相關史料信息有限，局限于歷史教材。最后，在小組合作探究過程中，對課堂秩序的管理還有待加強，部分學生還處于“旁觀者”身份，參與意愿不高，尤其針對部分歷史基礎較差的學生，沒有做到針對性設計。這些是任務驅動教學法需要改進的地方。

四、結語

總而言之，在新的教學背景下，創(chuàng)新教學理念及模式的呼聲不斷高漲，其中任務驅動教學法是深度學習的具體呈現，跳出教師講、學生聽的固化模式，有助于學生在任務參與過程中養(yǎng)成歷史思維。更重要的是，任務驅動契合以歷史核心素養(yǎng)為目標的課標要求，有助于全面提升學生的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等素養(yǎng)。本文構建了眾多教學策略和鮮活的案例，以推進教育改革，提高歷史教學質量。