秦旭芳 楊 蕊 張 雪

(1.遼寧師范大學(xué)教育學(xué)部, 遼寧大連 116029;2.大連市中山區(qū)春華幼兒園, 遼寧大連 116015;3.河北師范大學(xué)第二幼兒園, 河北石家莊 050011)

人崗匹配作為人力資源管理中的一個重要組成部分,對組織內(nèi)成員的影響不容小覷。隨著時代的進(jìn)步,社會各界對幼兒教師的教育質(zhì)量也提出了更高的要求。然而,面對繁重的工作任務(wù)、較高的社會期望,許多幼兒教師在工作的重壓下逐漸產(chǎn)生了職業(yè)倦怠、離職傾向等一系列問題。當(dāng)前,幼兒園管理者在對幼兒教師進(jìn)行管理時,只考慮了幼兒教師或者幼兒園單方面的因素,鮮有考慮到幼兒教師與崗位之間的匹配與契合程度。結(jié)合已有研究可知,人崗匹配與工作效率[1]、工作滿意感[2]、工作壓力[3]、職業(yè)倦怠[4]之間存在相關(guān)關(guān)系,幼兒教師較高的人崗匹配可以在一定程度上促進(jìn)幼兒教師正向工作感的產(chǎn)生,降低幼兒教師的職業(yè)倦怠等消極情感體驗,使幼兒教師愿意為幼兒的保育、教育工作注入更多的熱情,高質(zhì)量肩負(fù)起教育幼兒的崗位職責(zé),提升幼兒教師的保育、教育質(zhì)量。

人崗匹配是指個體的自身特質(zhì)與崗位特性之間的契合、相融性。幼兒教師與崗位之間的匹配程度越深,就越能夠積極、高效完成自身工作。為掌握幼兒教師人崗匹配情況,本研究擬構(gòu)建一個與一線實踐緊密結(jié)合的評價工具,通過幼兒教師人崗匹配各層級指標(biāo),使幼兒園管理者及幼兒教師能夠清晰地對人崗匹配開展評價。一方面,評價指標(biāo)能夠幫助幼兒教師及時監(jiān)控自身的工作狀態(tài),盡早發(fā)現(xiàn)問題并加以反思與調(diào)整;另一方面,管理者可以運用評價指標(biāo),把握幼兒教師的人崗匹配狀況,在明確幼兒教師具體問題的基礎(chǔ)上,對其實施個性化激勵措施,使幼兒教師的人崗匹配能夠達(dá)到幼兒教師與幼兒園雙方都滿意的效果,助推幼兒教師在幼兒園長遠(yuǎn)、穩(wěn)定地發(fā)展。

一、文獻(xiàn)溯源

梳理相關(guān)文獻(xiàn)可知,國外對人崗匹配的研究起步較早,提出了理論模型,探究人與崗位之間相融性的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上,我國學(xué)者對人崗匹配做進(jìn)一步深化研究。

Schneider在構(gòu)建的ASA理論模型中指出,在將共同的組織目標(biāo)當(dāng)作中心的情況下,個體與所處的場域環(huán)境息息相關(guān),利用ASA模型能夠加深人崗之間的相融性,提高人崗之間的匹配[5]。Muchinsky和Monhan認(rèn)為人與崗位之間的匹配可以分為互補性匹配和一致性匹配[6]。Kristof認(rèn)為人崗匹配包括個體與崗位之間的要求—能力匹配、互補與一致性匹配以及需求—供給匹配[7]。Scroggins在研究中指出,人崗匹配包括要求與能力匹配、供給與需求匹配、自我概念與工作匹配[8]。盧星遠(yuǎn)認(rèn)為人崗匹配指人與崗位之間的適宜程度,包括個體的能力能夠滿足崗位要求,興趣、性格適宜崗位特性[9]。Cable認(rèn)為人崗匹配包括需求—供應(yīng)匹配以及需求—能力匹配[10]。

由此可見,大部分國內(nèi)外學(xué)者都認(rèn)為人崗匹配應(yīng)包括個體的知識能力與崗位需求匹配、自我認(rèn)識與崗位特征匹配、個體期望與組織供給匹配3個方面?？紤]到教育對象是3—6歲幼兒,幼兒教師的性格、態(tài)度在工作中也尤為重要。因此,本研究最終采用由Scroggins提出的人崗匹配維度,將幼兒教師的自我認(rèn)識也納入考察要素中,全方位從“人”與“崗”兩種角度對幼兒教師人崗匹配進(jìn)行評價。本研究中將幼兒教師人崗匹配的概念界定為幼兒教師個人特質(zhì)和崗位屬性間的匹配水平,涉及3個方面,分別是要求—能力匹配、供給—需求匹配、自我概念—工作匹配。其中,要求與能力匹配是指幼兒教師的能力與崗位要求相契合,供給與需求匹配是指幼兒園提供的資源與幼兒教師的需求相契合,自我概念與工作匹配是指幼兒教師的性格、態(tài)度、價值觀等與工作相契合。

二、研究設(shè)計

通過問卷調(diào)查法、訪談法對幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)結(jié)構(gòu)開展研究。

1.研究對象

(1)初始問卷研究對象

在構(gòu)建指標(biāo)的初步階段,對問卷的初始調(diào)查對象采用分層隨機抽樣的方法。以中國地理區(qū)域進(jìn)行劃分,對我國東北、西北、華北、華東、華中以及華南地區(qū)共計18個省區(qū)進(jìn)行初始問卷的調(diào)研。為保證研究的真實性與科學(xué)性,同時對幼兒教師以及管理者進(jìn)行調(diào)查,從不同主體了解幼兒教師人崗匹配評價的相關(guān)要素。預(yù)問卷總計回收有效問卷375份,其中,幼兒教師200份,幼兒園管理者175份。

(2)正式問卷研究對象

在完成對預(yù)問卷數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上,對研究指標(biāo)及時進(jìn)行修正,從而最終完成正式問卷《幼兒教師人崗匹配評價符合程度問卷》。正式問卷的調(diào)查對象依然為幼兒教師與幼兒園管理者。正式問卷總計回收有效問卷1 675份,包括不同年齡、學(xué)歷、教齡的幼兒教師1 386名,不同年齡、學(xué)歷、管理年限的幼兒園管理者289名。

(3)訪談研究對象

為深入了解不同主體對幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)的看法,研究者采用分層隨機抽樣的方法從問卷調(diào)查對象中選取幼兒教師6名,即A1、A2、A3、A4、A5、A6,與之配對的幼兒園管理者3名,即B1、B2、B3,共9名訪談研究對象。

2.研究方法與工具

(1)問卷調(diào)查法

通過梳理文獻(xiàn),結(jié)合對一線幼兒教師及管理者的訪談,提煉、歸納幼兒教師人崗匹配的相關(guān)要素,自編《幼兒教師人崗匹配評價符合程度問卷(初始問卷)》,初始問卷總計53題。對初始問卷進(jìn)行項目分析、探索性分析之后,刪除無效題項5道,將剩余48個題項形成正式問卷。問卷包括兩部分,第一部分為參與調(diào)查對象的個人信息,包括年齡、學(xué)歷等;第二部分為幼兒教師人崗匹配相關(guān)題項,采用李克特五級量表計分方式,對其進(jìn)行賦分。

(2)半結(jié)構(gòu)訪談法

本研究中的訪談法主要運用于兩個部分。第一部分在構(gòu)建問卷初始階段,對幼兒教師以及幼兒園管理者進(jìn)行訪談,分別了解不同視角下幼兒教師人崗匹配的相關(guān)要素,提煉與歸納評價指標(biāo)結(jié)構(gòu)。第二部分是在問卷的回收階段,通過訪談幼兒教師與管理者對人崗匹配的深層次看法,為評價指標(biāo)內(nèi)容的深度剖析提供依據(jù)。

三、研究結(jié)果

首先,通過文獻(xiàn)梳理與一線訪談,初步構(gòu)建幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)結(jié)構(gòu)。其次,運用初始問卷開展項目分析、探索性因素分析,對建構(gòu)的指標(biāo)結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整與優(yōu)化,刪除無效題項后形成正式問卷。最后,運用正式問卷開展驗證性因素分析、信效度檢驗,對指標(biāo)結(jié)構(gòu)進(jìn)行最終的確定。

1.幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)的初步建構(gòu)

通過對國內(nèi)外有關(guān)人崗匹配文獻(xiàn)進(jìn)行梳理,結(jié)合對幼兒教師、幼兒園管理者的訪談,最終采用由外國學(xué)者Scroggins提出的人崗匹配維度,完成本研究三級評價指標(biāo)的建構(gòu),詳見表1。

表1 幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)構(gòu)建一覽表

2.幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)的初步編制

本研究首先發(fā)放初始問卷,對回收的375份有效問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行項目分析、探索性因素分析,對幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)進(jìn)行初步的判斷與檢視。

(1)項目分析

為保證問卷的總體區(qū)分度,運用項目分析,對初始問卷各題項進(jìn)行獨立樣本t檢驗,判斷各題項在t值上是否存在顯著性差異,根據(jù)結(jié)果對題項進(jìn)行初次篩選。初始問卷題項共計53題,其中,q1的p值大于0.05,即差異性不顯著,該題不能反映出被試者的傾向,因此,對q1題項進(jìn)行刪題處理,保留剩余52題。

(2)探索性因素分析

問卷的KMO和Bartlett球形檢驗值符合要求后才能進(jìn)行探索性因素分析。本問卷KMO值為0.977大于0.9,Bartlett球形檢驗結(jié)果顯著性為0.000。說明該問卷適切,能夠開展下一步探索性因素分析。通過SPSS 26.0對預(yù)問卷進(jìn)行因子分析,碎石圖情況如圖1所示。

圖1 幼兒教師人崗匹配評價因子分析碎石圖

由圖1可知,從第3個因素之后,碎石圖的坡度逐漸趨于平緩,因此,本研究分為3個因素是較為適宜的。通過主成分分析法進(jìn)行分析,3個因子的特征值均大于1。同時,經(jīng)3個因子旋轉(zhuǎn)后能夠解釋總體方差的60.632%,說明將該問卷分為3個因子是合理的。

在明確3個因子的基礎(chǔ)上,運用最大正交旋轉(zhuǎn)獲得成分矩陣。經(jīng)過多次的探索性因素分析,對題項予以反復(fù)檢驗,最終刪除q31、q32、q34、q46,剩余48個題項。對各題項進(jìn)行因子載荷分析后可知,幼兒教師人崗匹配可以解構(gòu)為3個因子,這3個因子作為幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)結(jié)構(gòu)的一級指標(biāo)與理論構(gòu)建較為一致。因此,結(jié)合具體的題項內(nèi)容,對3個因子進(jìn)行歸類與命名。

經(jīng)探索性因子分析之后,將q12、q2、q13、q4、q3、q10、q7、q5、q18、q9、q17、q15、q14、q6、q11、q16、q8共計17題歸納為第1個因子,該因子上的各題項因子負(fù)荷范圍為0.675—0.767。由于該因子上的各題項涉及幼兒教師崗位核心勝任能力、專業(yè)勝任能力、通用勝任能力以及理解洞察、計劃執(zhí)行、抗壓適應(yīng)等職業(yè)長效能力,將該因子命名為要求—能力匹配。

將q23、q30、q27、q20、q29、q19、q21、q33、q25、q37、q35、q36、q28、q24、q22、q26共計16題歸納為第2個因子,該因子上的各題項因子負(fù)荷范圍為0.656—0.761。由于該因子上的各題項涉及幼兒教師的工資收入、福利待遇、晉升培訓(xùn)以及園所氛圍、人際關(guān)系、身份地位等與幼兒教師工作回報相關(guān)的內(nèi)容,因此,將該因子命名為供給—需求匹配。

將q38、q44、q49、q50、q51、q53、q41、q47、q43、q48、q40、q39、q52、q45、q42共計15題歸納為第3個因子,該因子上的各題項因子負(fù)荷范圍為0.699—0.783。由于該因子上的各題項涉及幼兒教師的性格特征、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、法治素養(yǎng)、職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)使命等有關(guān)幼兒教師自我人格特質(zhì)與崗位相匹配的內(nèi)容,將該因子命名為自我概念—工作匹配。

3.幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)的確定

在對初始問卷進(jìn)行改進(jìn)的基礎(chǔ)上,形成《幼兒教師人崗匹配評價符合程度問卷(正式問卷)》,正式問卷總計48道題項,對回收的1 675份有效問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行驗證性因素分析、信效度檢驗,最終確定本研究評價指標(biāo)。

(1)驗證性因素分析

運用AMOS 24.0軟件對正式問卷的指標(biāo)結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗證性因素分析。通過對幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)的各類擬合指數(shù)進(jìn)行計算,判斷形成的模型是否可以接受,結(jié)果見表2。

表2 擬合指數(shù)結(jié)果一覽表

由表2可知,幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)各擬合指數(shù)均在標(biāo)準(zhǔn)值范圍內(nèi)?？ǚ街笖?shù)為1.084,說明該模型擬合度較為理想;RFI、IFI、TLI、CFI值均高于0.9,說明擬合度良好。由此可見,幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)整體模型符合要求,形成結(jié)構(gòu)適宜。對驗證性模型分析圖進(jìn)行分析,各題項的因素負(fù)荷均大于0.7,說明幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)模型可以接受。

(2)信度檢驗

為了檢驗幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)的信度,對問卷各維度的Cronbach α系數(shù)進(jìn)行計算,結(jié)果見表3。

表3 信度檢驗結(jié)果一覽表

表3顯示,各維度上的Cronbach α 系數(shù)與S-B分半系數(shù)均大于0.8,說明評價指標(biāo)結(jié)構(gòu)具有良好的信度,可以進(jìn)行下一步分析。

(3)效度檢驗

對問卷的聚斂效度和區(qū)分效度予以探究,研究結(jié)果見表4。

表4 因子荷載結(jié)果一覽表

根據(jù)結(jié)果顯示,所有題項的AVE值均大于0.5,CR值均大于0.8,表示幼兒教師人崗匹配評價模型的聚斂效度較好。同時,對問卷的區(qū)分效度進(jìn)行檢驗,結(jié)果見表5。

表5 區(qū)分效度結(jié)果一覽表

根據(jù)結(jié)果可知,各因子的AVE平方根值均大于各因子值,該問卷區(qū)分度良好,評價指標(biāo)結(jié)構(gòu)合理。

四、分析與討論

該部分將對幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)的科學(xué)性與合理性進(jìn)行探討。首先,本研究評價指標(biāo)的科學(xué)性體現(xiàn)在兩個方面。第一,各項指標(biāo)均符合統(tǒng)計檢驗的量化標(biāo)準(zhǔn)。第二,評價指標(biāo)的構(gòu)成綜合考慮了實踐主體、法律政策、相關(guān)理論的影響,從客觀實際出發(fā),保證了指標(biāo)的科學(xué)性。其次,對本研究指標(biāo)內(nèi)容的合理性進(jìn)行了探究,在3個一級指標(biāo)的基礎(chǔ)上,分別對6個二級指標(biāo)及其下屬的19個三級指標(biāo)的構(gòu)成進(jìn)行了闡釋。

1.評價指標(biāo)的科學(xué)性

本研究評價指標(biāo)的科學(xué)性具體表現(xiàn)在兩個方面。其一,對初始問卷與正式問卷進(jìn)行一系列統(tǒng)計檢驗后,證明評價指標(biāo)結(jié)構(gòu)合理。根據(jù)結(jié)果可知,在初始問卷的檢驗中,通過項目分析與探索性因素分析刪除5道無效題項,剩余48個題項形成正式問卷。在對正式問卷進(jìn)行大范圍施測的基礎(chǔ)上,通過驗證性因素以及信效度檢驗可知,該問卷各維度上的Cronbach α 系數(shù)與S-B分半系數(shù)均大于0.8;擬合度指數(shù)RFI、IFI、TLI、CFI值均高于0.9;AVE值均大于0.5,組合信度CR值均大于0.8;AVE平方根均大于各維度值。由此可見,本問卷具有良好的信度與效度,能夠用于評價幼兒教師人崗匹配情況。其二,本研究的指標(biāo)構(gòu)成來源于三部分。第一部分為對幼兒教師以及幼兒園管理者的訪談,通過一線實踐人員的真實反饋,構(gòu)建人崗匹配評價指標(biāo)。第二部分為相關(guān)的法律、政策依據(jù)。例如在構(gòu)建教師薪酬激勵保障指標(biāo)時,梳理了我國與教師待遇有關(guān)的法律政策,提煉出教師待遇具體包含的指標(biāo),完成本研究評價指標(biāo)的建構(gòu)。第三部分為相關(guān)理論的支持。在對評價指標(biāo)進(jìn)行具體的解構(gòu)時,運用了“五力”模型、“冰山”模型以及馬斯洛需求層次理論等,加深了本研究評價指標(biāo)的深度與科學(xué)性。

2.評價指標(biāo)的合理性

(1)強化專業(yè)標(biāo)準(zhǔn):聚焦崗位勝任能力

為了提高幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平,建立一支高素質(zhì)、專業(yè)化的幼兒教師隊伍,2021年,教育部頒布《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(簡稱“《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》”)。該文件是指導(dǎo)幼兒園教師專業(yè)成長的引領(lǐng)性文件。

依托《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》可知,文件中涉及的各項要求為我國幼兒教師的基本素質(zhì)提升提供了“基準(zhǔn)線”。因此,本研究在構(gòu)建幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)時,也對幼兒教師的崗位勝任力提出了全方位的要求。通過對幼兒教師的崗位勝任力進(jìn)行逐層分解,將其劃分為核心勝任力、專業(yè)勝任力以及通用勝任力3個方面。核心勝任力是指幼兒教師應(yīng)具備的核心素養(yǎng),包含幼兒教師的師德師風(fēng),職業(yè)道德規(guī)范等,促使幼兒教師成為德、行并重的“大先生”。專業(yè)勝任力特指幼兒教師區(qū)別于其他學(xué)段教師所具備的能力,包含幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用能力、游戲開展的組織與實施能力等,充分體現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)性。通用勝任力是指幼兒教師應(yīng)具備的一般能力,包含溝通交流能力、信息收集能力、危機處理能力等。有教師認(rèn)為“《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中的能力目標(biāo)只是幼兒教師需要達(dá)到的基本要求,在實際工作中幼兒教師所要掌握的能力是方方面面的”(A1)。美國心理學(xué)家斯騰伯格的能力信息加工理論認(rèn)為,情境智力作為智力的三元理論之一,能夠促使我們有計劃地適應(yīng)、塑造當(dāng)前的環(huán)境[11]398-399。因此,幼兒教師所具備的通用勝任力作為一種情境智力,在幫助幼兒教師與崗位更加匹配與契合的基礎(chǔ)上,也需要幼兒教師在經(jīng)驗獲得中進(jìn)行強化。

(2)兼顧隱形價值:凸顯職業(yè)長效能力

在幼兒園一線教育實踐工作中,除了《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中所提出的基本要求之外,一些提供隱形價值的能力容易被幼兒園管理者以及幼兒教師忽視,而這些深層次、內(nèi)隱性的能力表現(xiàn)對幼兒教師工作的長期效應(yīng)發(fā)揮著巨大的作用。因此,在構(gòu)建本研究指標(biāo)時,不僅考慮到了幼兒教師的崗位勝任力情況,也將目光聚焦到了促使幼兒教師在崗位上能夠長效發(fā)展的各項能力。

基于事件流程的通用“五力”模型,將通用能力分為洞察力、應(yīng)變力、決斷力、推動力以及驅(qū)動力在內(nèi)的5項能力[12]。結(jié)合幼兒教師的工作特性,本研究將5項能力進(jìn)行篩選與融合,形成理解洞察力、計劃執(zhí)行力兩項指標(biāo)。理解洞察力是指幼兒教師能夠及時捕捉與幼兒有關(guān)的各項信息,并在把握大局觀的基礎(chǔ)上,做出正確的決策。計劃執(zhí)行力是指幼兒教師有計劃地組織、整合、調(diào)動家園等資源,并能夠按照要求將任務(wù)落實到具體的工作當(dāng)中。另外,有管理者反映“幼兒教師學(xué)會調(diào)節(jié)自身的情緒能力是很重要的,因為他們面對的是小孩子,一定要避免將自身情緒代入工作中”(B1)。這意味著幼兒教師也需要具備抗壓能力,靈活應(yīng)對幼兒安撫工作、家園溝通工作以及自身的情緒調(diào)節(jié)等?；诖?本研究最終將理解洞察力、計劃執(zhí)行力、抗壓適應(yīng)力作為職業(yè)長效發(fā)展能力下的三級評價指標(biāo),力求從多個角度衡量幼兒教師與崗位之間的匹配性。

(3)貫徹政策引領(lǐng):立足薪酬激勵保障

幼兒教師的薪酬激勵保障是穩(wěn)定幼兒教師隊伍尤為重要的因素之一。從1979年至今,國家不斷出臺相關(guān)政策,逐步規(guī)范幼兒教師的待遇?！吨腥A人民共和國教師法》規(guī)定教師的平均工資收入水平應(yīng)不少于或超過公務(wù)員平均工資水平,從法律層面對教師的福利待遇做出了保障?！蛾P(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》進(jìn)一步明確了幼兒教師應(yīng)當(dāng)享有與小學(xué)教師同等的身份地位和待遇保障,切實維護(hù)其在工資收入等方面的相關(guān)利益。2012年教育部聯(lián)合四部門共同出臺《關(guān)于加強幼兒園教師隊伍建設(shè)的意見》中指出,無論是公辦園教師還是私立園教師都應(yīng)保證其職稱評聘的權(quán)利,幼兒園應(yīng)依法為幼兒教師繳納社會保險,完善幼兒教師利益保障機制。

結(jié)合上述各類相關(guān)政策文件關(guān)于幼兒教師薪酬保障方面的各項規(guī)定,本研究在構(gòu)建該維度上的評價指標(biāo)時,將幼兒園為教師所提供的物質(zhì)激勵因素分為工資收入、福利待遇以及晉升培訓(xùn)3個方面。工資收入指標(biāo)是指幼兒教師實際到手的薪資水平能夠與其付出的勞動成果相匹配。福利待遇則包含多個方面,如幼兒教師編制核定、五險一金、帶薪休假、優(yōu)秀教師表彰等。在訪談中有教師反映“幼兒園還為我們提供了交通補助,也算是一種福利”(A2)。另外,有教師反映“雖然說是同工同酬,但是據(jù)我們了解到的身邊情況,一般都是有編制的老師比合同制的老師福利好”(A3)。因此,在福利待遇指標(biāo)中,本研究將幼兒園是否能夠為幼兒教師提供車補、房補以及能否做到同工同酬也納入評價內(nèi)容中,以期能夠了解到目前幼兒教師的實際生存狀態(tài)。在晉升、培訓(xùn)指標(biāo)中,包括幼兒園公開公正的教師職稱、職位晉升制度,幼兒教師接受培訓(xùn)的機會等。上述指標(biāo)大致囊括了幼兒教師物質(zhì)激勵保障的全部內(nèi)容,從幼兒教師需求視角對崗位回報以及工作滿意度進(jìn)行審視。

(4)喚醒文化耦合:著眼人文情感給予

幼兒教師是一種高密集型情緒勞動的職業(yè)群體,3—6歲幼兒的身心還處于早期發(fā)展?fàn)顟B(tài),幼兒教師相較于中小學(xué)教師需要付出更多的精力,提高自身的教育敏感度,運用教育智慧生成師幼之間的良性互動。隨著大眾對情感激勵因素的認(rèn)識加深,幼兒教師的專業(yè)情感體驗也發(fā)揮著愈加重要的作用[13]。 在孔德看來,與才智相比,情感才是促使人類不斷進(jìn)步的原動力,是影響人類行為的內(nèi)生源泉[14]。對大部分幼兒教師而言,情感給予是促使幼兒教師克服專業(yè)苦難,持續(xù)內(nèi)生動力的源泉之一。專業(yè)的情感激勵能夠激發(fā)幼兒教師提升工作滿意度,從而降低自身的情緒耗損,完成專業(yè)素養(yǎng)的提升。

在構(gòu)建本維度上的評價指標(biāo)時,將指向幼兒教師的人文情感給予分為3類,包含人際關(guān)系、身份地位以及園所氛圍。人際關(guān)系為幼兒教師在進(jìn)行人際交往時締結(jié)而成的群體社會關(guān)系,包括幼兒教師和同事、領(lǐng)導(dǎo)以及家長的關(guān)系。身份地位是指幼兒教師的社會地位與教師主體地位,包括大眾對幼兒教師的價值認(rèn)知以及幼兒教師專業(yè)自主權(quán)兩個方面。此外,幼兒教師的專業(yè)自主權(quán)也應(yīng)得到保障,幼兒教師應(yīng)具有強烈的參與意識、研究意識以及民主意識。園所氛圍是指幼兒教師身處的集體文化情境,包括園所精神文化、價值觀等意識形態(tài)與幼兒教師個體價值標(biāo)準(zhǔn)的匹配與契合。

(5)遵循崗位特性:回歸個人內(nèi)在品質(zhì)

幼兒教師的個人內(nèi)在品質(zhì)對幼兒教師的崗位匹配發(fā)揮著不容忽視的效用。麥克利蘭構(gòu)建的冰山模型包括知識、技能、社會角色、自我概念特質(zhì)以及動機。其中,難以直接觀測到的部分是特質(zhì)、動機以及自我概念3個維度,這是個體內(nèi)在不易受外界影響的部分,對個體本身的行為與表現(xiàn)起著重要的作用。幼兒教師的個人內(nèi)在品質(zhì)在潛移默化中影響著幼兒教師的日常行為表現(xiàn)。當(dāng)幼兒教師的內(nèi)在品質(zhì)無限趨近于幼兒教師崗位特性時,幼兒教師與崗位愈加匹配,幼兒教師履行崗位職責(zé)也就愈加如魚得水。有教師反映“我本身就是一個比較熱情開朗的人,所以跟孩子們在一起不覺得很勞心勞力”(A4)。由此可見,幼兒教師的性格特征與崗位職責(zé)越契合,其與崗位之間的匹配程度就愈深。

王玉華、楊朝暉認(rèn)為教師的“品質(zhì)特征”是其“人格特質(zhì)”和“與教師職業(yè)相關(guān)的其他一般特征的集合”[15]4-5。為了擴大對幼兒教師個人內(nèi)在品質(zhì)的評價范圍,本研究不僅將心理學(xué)中的性格、氣質(zhì)等作為評價的內(nèi)容之一,同時也將幼兒教師的社會學(xué)品格納入其中。有管理者表示“我覺得幼兒老師要有責(zé)任心,在處理家園關(guān)系時,就算情況再棘手,也應(yīng)該去積極面對”(B2)。此外,有管理者認(rèn)為“幼兒教師應(yīng)學(xué)習(xí)和運用法律知識,在履行法律義務(wù)的同時,也能夠運用法律武器保護(hù)自身權(quán)益”(B3)。由此可見,幼兒教師是社會關(guān)系與高標(biāo)準(zhǔn)道德關(guān)系的集合體,考慮到幼兒教師的核心職業(yè)素養(yǎng)與幼兒教師目前法律意識缺位等現(xiàn)實困惑,本研究將上述內(nèi)容也納入評價指標(biāo)。

在構(gòu)建本維度下的幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)時,將指向幼兒教師個人內(nèi)在品質(zhì)指標(biāo)分為4類,包括性格特征、態(tài)度立場、責(zé)任擔(dān)當(dāng)與法治素養(yǎng)。性格特征是指幼兒教師的性格氣質(zhì)等,包括幼兒教師的意志特征和情緒特征等。態(tài)度立場是指幼兒教師對其崗位涉及的人、事所具有的不易產(chǎn)生變化的意識趨向,包括情感、認(rèn)知以及行為意向。責(zé)任擔(dān)當(dāng)是指幼兒教師作為一種社會角色應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)和任務(wù)。在幼兒教師這一角色共性規(guī)則下,幼兒教師應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的角色責(zé)任、能力責(zé)任以及義務(wù)責(zé)任。法治素養(yǎng)是指幼兒教師能夠合理調(diào)動法治思維,依法行使權(quán)利和履行義務(wù)的綜合素養(yǎng)。例如,幼兒教師在采用和展出幼兒作品時,應(yīng)尋求幼兒監(jiān)護(hù)人同意,規(guī)避著作權(quán)問題等。

(6)彰顯信念使命:審視職業(yè)評價認(rèn)知

幼兒教師對自身職業(yè)評價的認(rèn)知影響其與崗位之間的適配程度。依據(jù)馬斯洛需求層次理論,幼兒教師在滿足基礎(chǔ)需要之后,會進(jìn)一步追求歸屬與愛、尊重和自我價值實現(xiàn)的需求。這其中,自我效能感能夠促使幼兒教師相信自己的力量與價值,使自己更具有能力與創(chuàng)造力,從而在挖掘自身潛能、不斷完善自我的過程中形成良性循環(huán)。因此,幼兒教師對職業(yè)的正向自我評價與認(rèn)知能增強其職業(yè)穩(wěn)定性,客觀上減少幼兒教師的流失率。朱平、張權(quán)的研究認(rèn)為,幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同提升對工作投入具有積極作用[16]。丁潔認(rèn)為教師的工作滿意度與職業(yè)認(rèn)同呈正相關(guān)[17]。也有大量研究認(rèn)為職業(yè)認(rèn)同對降低教師的職業(yè)倦怠、增強自我效能感等具有積極作用。因此,幼兒教師職業(yè)認(rèn)同感是需要重視的要素之一。

另外,具有喚起性、意義感、親社會性以及行動取向特點的職業(yè)使命感,作為一種個體在職業(yè)場域中用來服務(wù)于超越自我利益的事業(yè)或目標(biāo)的信念,常常也被表現(xiàn)為兩者之間的匹配感,這也能夠解釋幼兒教師是如何通過職業(yè)使命感來滿足高階的自我實現(xiàn)需要的。當(dāng)幼兒教師的職業(yè)使命感被喚起時,幼兒教師就會將外在引導(dǎo)力量與內(nèi)在動機源相結(jié)合,全情投入職業(yè)中去。有教師表示“我覺得學(xué)前教育對幼兒成長發(fā)揮著至關(guān)重要的作用,我愿意為這份工作付出”(A5),也有教師表示“幼兒教師是專業(yè)性極高的從業(yè)人員,只有在這個領(lǐng)域不斷探究與學(xué)習(xí)才能做出一番成績”(A6)。通過與具有高職業(yè)使命感的幼兒教師的訪談,我們了解到成就動機具備的前提是能夠明確和深刻認(rèn)識幼兒教師這份職業(yè)的價值,職業(yè)使命感在影響幼兒教師的態(tài)度、行為上極具導(dǎo)航作用。

在構(gòu)建本維度下的幼兒教師人崗匹配指標(biāo)時,將指向幼兒教師職業(yè)評價指標(biāo)分為3類,包括職業(yè)價值、職業(yè)認(rèn)同與職業(yè)使命。職業(yè)價值是指幼兒教師能夠充分認(rèn)識該職業(yè)的重要性,從而達(dá)到主觀價值與客觀價值的統(tǒng)一。職業(yè)認(rèn)同指幼兒教師對崗位工作的肯定性評價與對職業(yè)本身的認(rèn)可程度。職業(yè)使命是指幼兒教師對職業(yè)的熱情、信念與奉獻(xiàn)。如幼兒教師在面對家長的誤解以及家人的抱怨時,仍舊一如既往熱愛與堅守崗位。

五、建議

在完成對幼兒教師人崗匹配評價指標(biāo)的構(gòu)建之后,應(yīng)掌握運用該指標(biāo)進(jìn)行評價的方法。由于本評價指標(biāo)同時考察了幼兒教師自身需求以及幼兒園資源供給的匹配狀況,建議運用多種評價方式,促使幼兒教師與幼兒園管理者協(xié)作,完成對幼兒教師人崗匹配的真實評價。

1.持續(xù)完善:評價方式科學(xué)化

在構(gòu)建本研究的評價指標(biāo)時,為了能夠?qū)τ變航處熑藣徠ヅ溥M(jìn)行全面評價,指標(biāo)基本包含了影響幼兒教師人崗匹配的各方面因素。然而,幼兒教師的人崗匹配情況是一個不斷變化的過程,會隨著幼兒教師的個體狀態(tài)以及周圍環(huán)境的變化而變化。因此,在對幼兒教師進(jìn)行評價時,除了依照量化的結(jié)果進(jìn)行分析,同時也可以結(jié)合非正式化評價以及檔案袋增值評價的方式,補充評價內(nèi)容。非正式化評價是對幼兒教師的日常表現(xiàn)進(jìn)行觀察的過程,檔案袋增值評價則是通過收集幼兒教師日常的教學(xué)計劃、教案記錄本、環(huán)創(chuàng)作品等個人資料,梳理幼兒教師在不同階段的成長證據(jù),評價其在階段性周期內(nèi)的進(jìn)步增量。將量化與非量化的評價方式相結(jié)合,能夠彌補一些指標(biāo)隱蔽性帶來的不足,從而更加科學(xué)、準(zhǔn)確地評價幼兒教師的人崗匹配狀況。此外,對幼兒教師的人崗匹配評價也可將診斷性評價、形成性評價以及總結(jié)性評價加以融合使用。在為幼兒教師制訂階段性學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上,通過診斷性評價了解幼兒教師當(dāng)前的人崗匹配情況,通過形成性評價觀測幼兒教師的變化趨勢,通過總結(jié)性評價考察幼兒教師的階段性學(xué)習(xí)效果,使評價方式不斷趨于科學(xué)化。

2.綜合研判:評價主體多元化

在對幼兒教師進(jìn)行人崗匹配評價時,為了避免因幼兒教師的主觀性而帶來的偏差,應(yīng)當(dāng)綜合考慮多方主體的評價結(jié)果,并進(jìn)行歸納與研判,最終保證評價的準(zhǔn)確性。根據(jù)約哈里之窗模型可知,人類自我認(rèn)識的窗口分為4個象限,分別是開放之窗、盲點之窗、隱蔽之窗以及未知之窗。其中,盲點之窗表示他人看得很清楚,自己卻不了解的“我”,即“當(dāng)局者迷、旁觀者清”,幼兒教師對自身存在的認(rèn)知偏差,不僅會讓幼兒教師難以察覺自身存在的問題,而且有時會使幼兒教師忽略自己的成長與進(jìn)步。因此,在對幼兒教師進(jìn)行評價時,也需要考慮到幼兒園管理者的評價。幼兒園管理者作為幼兒教師的直接領(lǐng)導(dǎo),對幼兒教師的日常行為表現(xiàn)有發(fā)言權(quán),能夠從“他者”視角對幼兒教師進(jìn)行評價,減少幼兒教師主觀性自我評價帶來的消極影響?；诖?幼兒教師人崗匹配的評價反饋應(yīng)是幼兒教師自我評價與幼兒園管理者評價的結(jié)合,不能只偏信一方,產(chǎn)生誤判。

3.以評促改:評價反饋體系化

在運用指標(biāo)對幼兒教師人崗匹配進(jìn)行評價后,對評價結(jié)果的反饋分析十分重要。對幼兒教師來說,根據(jù)評價結(jié)果可以及時監(jiān)控和調(diào)整自身的工作狀態(tài),在發(fā)現(xiàn)某項指標(biāo)內(nèi)容弱化后,及時改進(jìn)。對幼兒園管理者來說,通過掌握幼兒教師人崗匹配的反饋結(jié)果,能夠幫助管理者對幼兒教師進(jìn)行有針對性的激勵,緩解其在日常工作中所積壓的疲憊與倦怠,調(diào)節(jié)幼兒教師的工作效能。幼兒園可為幼兒教師的人崗匹配情況建立個性化檔案,定期對幼兒教師開展評價,并將結(jié)果記錄在案。在對各指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與對比后,繪制發(fā)展曲線圖,探討幼兒教師的專業(yè)成長。評價反饋結(jié)果有助于厘清幼兒教師人崗匹配在不同階段的發(fā)展情況,探索幼兒教師人崗匹配規(guī)律,最終形成規(guī)范體系。最重要的是,每一次評價反饋的結(jié)果都是指導(dǎo)下一階段幼兒教師專業(yè)發(fā)展的參照,通過持續(xù)激勵促使幼兒教師反復(fù)研習(xí)和省思,最終做到“以評促改”,提升幼兒教師的專業(yè)化水平。