□ 陳露茜

習(xí)近平總書記在黨的二十大報(bào)告中提出“中國(guó)式現(xiàn)代化”的基本概念，“中國(guó)式現(xiàn)代化，是中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會(huì)主義現(xiàn)代化，既有各國(guó)現(xiàn)代化的共同特征，更有基于自己國(guó)情的中國(guó)特色。中國(guó)式現(xiàn)代化是人口規(guī)模巨大的現(xiàn)代化，是全體人民共同富裕的現(xiàn)代化，是物質(zhì)文明和精神文明相協(xié)調(diào)的現(xiàn)代化，是人與自然和諧共生的現(xiàn)代化，是走和平發(fā)展道路的現(xiàn)代化”。這在教育領(lǐng)域中再次引發(fā)了學(xué)者們對(duì)“中國(guó)式教育現(xiàn)代化”的討論，以及“中國(guó)式教育現(xiàn)代化”與西方教育現(xiàn)代化的差異性認(rèn)識(shí)，這也要求學(xué)界再次認(rèn)識(shí)、討論西方教育現(xiàn)代化的基本類型及其存在問題。事實(shí)上，圍繞“西方教育現(xiàn)代化”的研究曾在20世紀(jì)90年代出現(xiàn)過高潮期，并凝結(jié)出諸多重要的研究成果。①但隨著史料和史觀的更新，在新形勢(shì)下，重新審視西方教育現(xiàn)代化的基本模式并反思其背后的關(guān)鍵性邏輯也成了教育現(xiàn)代化研究的必然趨勢(shì)。

在已有研究中，曾按照教育現(xiàn)代化出現(xiàn)的歷史時(shí)間，將西方教育現(xiàn)代化的基本類型劃分為“早發(fā)內(nèi)生型”“后發(fā)外生型”“后發(fā)內(nèi)生型”等等。[1-2]在這些研究中，更加傾向于將西方教育現(xiàn)代化與工業(yè)化聯(lián)系在一起，認(rèn)為在工業(yè)革命之后，西方各主要國(guó)家才步入教育現(xiàn)代化軌道。[2]90但從歷史上看，在雙軌制下，西方教育現(xiàn)代化的早期指針是教育的普及化和國(guó)家化，并由此帶來(lái)了教育的法制化、教育的“效率優(yōu)先”，以及教育的標(biāo)準(zhǔn)化、教育的技術(shù)化。也就是說：第一，從西方教育走向現(xiàn)代化的層次上看，其核心領(lǐng)域主要發(fā)生在面向社會(huì)下層的國(guó)民教育軌道上，而面向社會(huì)上層的精英教育軌道的變化則是相對(duì)緩慢的。因此，考察西方教育現(xiàn)代化的核心場(chǎng)域應(yīng)是免費(fèi)義務(wù)的國(guó)民教育的普及程度及其向上延伸。第二，從西方教育走向現(xiàn)代化的歷史時(shí)間上看，西方教育現(xiàn)代化與宗教改革、現(xiàn)代民族國(guó)家的成型及其擴(kuò)張密不可分[3]，而不僅僅是工業(yè)化的產(chǎn)物。因此，考察西方教育現(xiàn)代化的驅(qū)動(dòng)因素不能僅囿于工業(yè)革命，而應(yīng)該充分考慮宗教改革以及在《威斯特伐利亞合約》(ThePeaceTreatyofWestphalia)簽訂后現(xiàn)代民族國(guó)家成型的現(xiàn)實(shí)訴求。第三，從西方教育走向現(xiàn)代化的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵上看，民主化、法制化、技術(shù)化、標(biāo)準(zhǔn)化僅是其制度表征。因此，考察西方教育現(xiàn)代化的本質(zhì)意涵需要充分挖掘在西方教育現(xiàn)代化成型過程中民族主義、國(guó)家主義、效率優(yōu)先等一系列價(jià)值內(nèi)涵的植入。以上考量形成了本研究重新討論西方教育現(xiàn)代化基本類型的邏輯起點(diǎn)，由此將重點(diǎn)討論在西方各主要國(guó)家教育現(xiàn)代化成型的過程中出現(xiàn)的以民族主義與專制霸權(quán)擴(kuò)張為特征的法德模式、政教合一與慈善濟(jì)貧為特征的英國(guó)模式和以工業(yè)化與社會(huì)控制為特征的美國(guó)模式。

一、民族主義與專制霸權(quán)擴(kuò)張：德法模式

德國(guó)和法國(guó)的教育現(xiàn)代化進(jìn)程雖然不是同步的，但都與宗教改革之后民族國(guó)家的擴(kuò)張息息相關(guān)，進(jìn)而形成了西方教育現(xiàn)代化類型中的德法模式。

1.德意志模式

從時(shí)間上看，德意志是較早成功實(shí)現(xiàn)西方教育現(xiàn)代化早期形態(tài)——教育普及化與國(guó)家化的民族國(guó)家。與英法等較早實(shí)現(xiàn)了封建專制集權(quán)的民族國(guó)家不同的是，自中世紀(jì)以來(lái)，德意志在政治上長(zhǎng)期處于分裂和散亂的狀態(tài)，為了實(shí)現(xiàn)民族國(guó)家的一體化，借助學(xué)校教育，培養(yǎng)忠順的臣民、提升軍隊(duì)的戰(zhàn)斗力成了德意志國(guó)民教育的顯著特征。

1559年，德意志威登堡公國(guó)頒布了《威登堡學(xué)制》(GroβeKirchenordnung)，學(xué)制規(guī)定在威登堡公國(guó)內(nèi)要建立起由德語(yǔ)學(xué)校、拉丁學(xué)校和國(guó)立大學(xué)(學(xué)院)組成的三級(jí)學(xué)校制度。其中，每個(gè)村莊都要建立德語(yǔ)學(xué)校，實(shí)施免費(fèi)教育。德語(yǔ)學(xué)校由新教教會(huì)主辦、國(guó)家監(jiān)督，男女分校，使用德語(yǔ)教學(xué)。[4]218隨后布倫瑞克公國(guó)、薩克森公國(guó)也頒布了類似的學(xué)制。這實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了德意志世俗政權(quán)為了與傳統(tǒng)天主教會(huì)對(duì)抗，轉(zhuǎn)而開始謀求與新教教派在教育領(lǐng)域的合作：世俗政權(quán)需要學(xué)校培養(yǎng)未來(lái)的臣民，而新教教會(huì)需要學(xué)校培養(yǎng)虔誠(chéng)的新教教徒，由此成為德意志國(guó)民教育的開端。

從17世紀(jì)開始，德意志國(guó)民教育的國(guó)家化進(jìn)程加速，這得益于普魯士的崛起。在“大選帝侯”腓特烈·威廉(Friedrich Wilhelm)與腓特烈·威廉一世(Friedrich Wilhelm I)的不懈努力之下，霍亨索倫王朝建立起了專制主義政治——集權(quán)制政治、獨(dú)立的財(cái)政系統(tǒng)及獨(dú)立的常備軍，這為下一步的國(guó)家擴(kuò)張做好了準(zhǔn)備。在教育領(lǐng)域中，世俗政權(quán)也進(jìn)一步提出了控制權(quán)：1619年，魏瑪公國(guó)頒布了學(xué)校規(guī)章，要求6—12歲的男童強(qiáng)制入學(xué)，并要求地方政府出面監(jiān)督家長(zhǎng)履行送子女上學(xué)的義務(wù)。1642年，薩克斯—哥達(dá)公國(guó)頒布了《學(xué)校規(guī)程》(SchoolRegulation)，將兒童入學(xué)的年限提前到5歲，并要求學(xué)生修讀完全部課程后，必須經(jīng)過政府當(dāng)局審核，方能離校。學(xué)校免費(fèi)提供教材，當(dāng)兒童缺勤時(shí)政府當(dāng)局將對(duì)家長(zhǎng)處以罰款。[4]218德意志各個(gè)公國(guó)一系列教育法令的頒布，表達(dá)了17世紀(jì)以來(lái)世俗政府希冀通過教育振興民族國(guó)家的迫切愿望，也使得德意志國(guó)民教育的普及化、國(guó)家化進(jìn)一步成型。

18—19世紀(jì)隨著普魯士擴(kuò)張進(jìn)程的加速，腓特烈二世(Friedrich Wilhelm Ⅱ)意識(shí)到強(qiáng)迫教育在培養(yǎng)忠順的臣民及訓(xùn)練有素的士兵中的重要作用。1763年普魯士進(jìn)而頒布了《初等學(xué)校及教師通則》(GeneralSchoolRegulation)，明確指出學(xué)校教育要培養(yǎng)有智慧、有德行的臣民，教育要為國(guó)家富強(qiáng)做出貢獻(xiàn)?！冻醯葘W(xué)校及教師通則》頒布后，德意志其他公國(guó)也紛紛效法，頒布了類似的法令。19世紀(jì)初，普魯士的擴(kuò)張加劇了普法矛盾；在對(duì)拿破侖的戰(zhàn)爭(zhēng)中，普魯士戰(zhàn)敗，法軍占領(lǐng)了柏林，費(fèi)希特發(fā)表了《對(duì)德意志民族的演講》(AddresstotheGermanNation)，闡明了應(yīng)對(duì)全體國(guó)民實(shí)施普遍的教育，增強(qiáng)德意志民族的使命感、認(rèn)同感和自尊心，從而消除社會(huì)的分裂、實(shí)現(xiàn)民族的團(tuán)結(jié)，要求教育應(yīng)承擔(dān)起傳遞德意志民族文化、促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的重要使命。這不僅進(jìn)一步促進(jìn)了普魯士國(guó)民初等教育的大發(fā)展，也推進(jìn)了國(guó)民教育系統(tǒng)的向上延伸——實(shí)科中學(xué)得到實(shí)質(zhì)性的發(fā)展及文實(shí)中學(xué)的出現(xiàn)；到20世紀(jì)早期，實(shí)科中學(xué)獲得與文科中學(xué)、文實(shí)中學(xué)同等的權(quán)利，學(xué)生同樣可以升入大學(xué)。這不僅形塑了德意志帝國(guó)，而且使得德意志以國(guó)民教育普及化與國(guó)家化為指針的教育現(xiàn)代化早期形態(tài)最終成型。[5]

2.法蘭西模式

與德意志不同的是，法國(guó)雖然早在文藝復(fù)興早期——即法國(guó)國(guó)王腓力四世統(tǒng)治時(shí)期就已經(jīng)完成中央集權(quán)，但在之后漫長(zhǎng)的歷史時(shí)期里，法國(guó)主要依靠天主教會(huì)開展各級(jí)各類的教育活動(dòng)。圍繞教育現(xiàn)代化早期形態(tài)——教育普及化和國(guó)家化的嘗試出現(xiàn)在法國(guó)大革命時(shí)期。

在法國(guó)大革命的前期，共提出了總計(jì)25個(gè)教育方案，其中以1791年的《塔列蘭法案》(Talleyand’sEducationBill)、1792年的《孔多塞報(bào)告》(Condorcet'sReport)和1793年的《雷佩爾計(jì)劃》(LepplletierPlan)最為著名。這三大報(bào)告主張建立國(guó)家教育制度，要?jiǎng)儕Z教會(huì)對(duì)教育的絕對(duì)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，提出了普及教育的學(xué)制構(gòu)想，要在教育內(nèi)容和教育問題上實(shí)現(xiàn)世俗化和科學(xué)化。但遺憾的是，這三大報(bào)告最終都未能付諸實(shí)施。在大革命時(shí)期，最成功的教育實(shí)踐當(dāng)屬巴黎理工學(xué)校的創(chuàng)辦。巴黎理工學(xué)校當(dāng)時(shí)建校的目的，主要是適應(yīng)軍事上的需要，課程包括炮兵、軍工、造船、路橋、地形測(cè)量等。法國(guó)對(duì)理工學(xué)校的投資，在拿破侖時(shí)代首次得到回報(bào)。理工學(xué)校的師生建造當(dāng)時(shí)最先進(jìn)的炮艦、火炮成為拿破侖東征西討的重要后援。用拿破侖當(dāng)年的話來(lái)說，巴黎理工學(xué)校是一只“下金蛋的老母雞”。[6]

在19世紀(jì)早期，隨著《1802年法》(Lawof1802 )《1806年法》(Lawof1806)和《1808年法》(Lawof1808)的頒布，法國(guó)出現(xiàn)了帝國(guó)大學(xué)制——中央集權(quán)式的國(guó)民教育管理系統(tǒng)，對(duì)國(guó)民教育實(shí)施壟斷，雖然形式上在世俗教育與官辦學(xué)校之外還保留教會(huì)教育、民辦學(xué)校，但是它們都必須服從國(guó)家和政府的監(jiān)督和控制，無(wú)條件地忠于皇帝、忠于君主政體、忠于帝國(guó)。

拿破侖下臺(tái)后，隨著普法矛盾的進(jìn)一步升級(jí)，當(dāng)時(shí)法國(guó)的七月王朝當(dāng)局再次意識(shí)到國(guó)民教育在擴(kuò)軍備戰(zhàn)中的重要意義。1831年，庫(kù)森(Cousin)提交了《關(guān)于德國(guó)教育的考察報(bào)告》(Rapportsurl'Etatdel'instructionpubliquedansquelquespaysdel'AllemagneetparticulièrementenPrusse)，論證實(shí)施初等教育法律和建立高等初級(jí)小學(xué)的必要性。1833年，時(shí)任教育部長(zhǎng)基佐(Guizot)依據(jù)庫(kù)森報(bào)告，頒布《基佐法案》(Lawof1833)，初步建立了國(guó)民教育制度。1870年普法戰(zhàn)爭(zhēng)全面爆發(fā)，普魯士大獲全勝，德意志帝國(guó)最終建立，取代了法國(guó)在歐洲大陸的霸主地位，法國(guó)進(jìn)入第三共和國(guó)時(shí)期。法國(guó)將普魯士勝利的最終原因歸結(jié)為普魯士國(guó)民教育的勝利，為此法國(guó)在19世紀(jì)80年代開始全面效法德國(guó)，推行國(guó)民義務(wù)教育。當(dāng)時(shí)的教育改革由時(shí)任教育部部長(zhǎng)費(fèi)里主導(dǎo)，史稱《費(fèi)里法案》(Lawof1880)。該法案的核心是對(duì)6—13歲所有兒童實(shí)施強(qiáng)迫的、義務(wù)的初等教育，可進(jìn)公立或私立小學(xué)，或在家庭私塾接受教育；在家庭讀書的兒童自第三學(xué)年起，每年須接受一次公立學(xué)?？荚?，以檢查私塾的教學(xué)；對(duì)不送孩子入學(xué)的父母處以罰款、監(jiān)禁等處分；該法案奠定了之后近百年間法國(guó)國(guó)民教育的基本形態(tài)，由此開啟了法國(guó)教育的民主化。[7]

“教育制度就是社會(huì)制度”[8]，這形象地繪制了德國(guó)與法國(guó)教育現(xiàn)代化的歷程。通過對(duì)德國(guó)和法國(guó)教育現(xiàn)代化歷程的梳理，我們能清晰地看出德法教育現(xiàn)代化的早期形態(tài)——教育的普及化與國(guó)家化，實(shí)質(zhì)上彰顯出西方現(xiàn)代化進(jìn)程中伴隨著民族國(guó)家成型、民族專制國(guó)家擴(kuò)張而來(lái)的民族主義意識(shí)形態(tài)；而教育作為一種社會(huì)文化機(jī)制，也有效地促進(jìn)了德法現(xiàn)代民族國(guó)家及其版圖擴(kuò)張的進(jìn)程。也就是說，在西方教育現(xiàn)代化的德法模式中，國(guó)民教育與民族國(guó)家成了“一個(gè)硬幣的兩面”——學(xué)校教育既是德法民族國(guó)家生成的場(chǎng)域，又是推動(dòng)民族國(guó)家的手段。

二、政教合一與慈善濟(jì)貧：英國(guó)模式

英國(guó)雖是工業(yè)革命的發(fā)源地，但論及其教育現(xiàn)代化的早期形態(tài)——國(guó)民教育的普及化與國(guó)家化，依然要回到宗教改革時(shí)期。與德意志宗教改革不同的是，英國(guó)的宗教改革是自上而下的改良運(yùn)動(dòng)，唯一的變化是英國(guó)國(guó)王取代教皇成為英國(guó)教會(huì)的教宗，接管了英國(guó)教會(huì)的實(shí)際管轄權(quán)；教育作為原有教會(huì)的權(quán)力，也由此轉(zhuǎn)移到英國(guó)國(guó)王手中。因此，在宗教改革之后，英國(guó)的教育在形式上雖然仍由教會(huì)主辦，但它在實(shí)質(zhì)上反映了國(guó)王的意志和利益，由此開啟了英國(guó)國(guó)民教育的普及化和國(guó)家化的進(jìn)程。一方面，英國(guó)國(guó)王與國(guó)會(huì)通過教會(huì)來(lái)干預(yù)民眾教育。例如，強(qiáng)化英語(yǔ)在學(xué)校教學(xué)中的地位與作用，使用英語(yǔ)進(jìn)行祈禱，頒發(fā)了英王欽定版的《圣經(jīng)》。1662年，國(guó)會(huì)把開辦初等學(xué)校的權(quán)力賦予教會(huì)。另一方面，政府開始鼓勵(lì)慈善辦學(xué)。由于天主教的修道院解散，貧民安置成了普遍的社會(huì)問題，《濟(jì)貧法》(PoorReliefAct)頒布后出現(xiàn)了一系列貧民學(xué)校、乞兒學(xué)校，以及一系列強(qiáng)迫的學(xué)徒教育，其中產(chǎn)生的一系列費(fèi)用則由國(guó)家通過稅收償付。1808年，皇家蘭卡斯特協(xié)會(huì)成立；1811年，全國(guó)貧民教育促進(jìn)會(huì)成立。這便形成了英國(guó)獨(dú)有的教育現(xiàn)代化早期路徑——在政府鼓勵(lì)下由教會(huì)組織和慈善團(tuán)體共同舉辦國(guó)民教育。

19世紀(jì)初隨著工業(yè)革命的開展，政府意識(shí)到國(guó)民教育在培養(yǎng)公民、提高勞動(dòng)力素質(zhì)上的重要作用，逐漸開始加強(qiáng)對(duì)國(guó)民教育的直接干預(yù)。1806年，出現(xiàn)了《教區(qū)學(xué)校法案》(ParochialSchoolAct)，建議國(guó)家在每一個(gè)教區(qū)都設(shè)立一所由國(guó)家稅收補(bǔ)助的學(xué)校，并由政府進(jìn)行管理，以適應(yīng)工業(yè)發(fā)展對(duì)勞動(dòng)力的要求。這是英國(guó)歷史上第一次直接以國(guó)家的名義來(lái)討論國(guó)民教育的問題，但遺憾的是，該法案最終遭到上院否決。1833年，國(guó)會(huì)通過一項(xiàng)教育補(bǔ)助金法案，撥款2萬(wàn)英鎊修建小學(xué)校舍。這標(biāo)志著英國(guó)政府正式干預(yù)教育的開始，也是英國(guó)教育從只作為宗教教派活動(dòng)或民間活動(dòng)向教育國(guó)家化發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。1839年樞密院教育委員會(huì)成立，作為有效地通過教會(huì)組織分配和管理政府初等教育撥款的中央行政機(jī)構(gòu)，建立起了廣泛的公款補(bǔ)助學(xué)校的聯(lián)系網(wǎng)。1870年，英國(guó)國(guó)會(huì)通過了《初等教育法》(ElementaryEducationAct1870)，史稱《福斯特教育法》(Forster'sEducationAct)，其要旨在于建立起由國(guó)家稅收支持的、由國(guó)家監(jiān)督管理的國(guó)民教育制度。在這一時(shí)期，國(guó)民教育系統(tǒng)作為代表著面向社會(huì)底層進(jìn)行必要的知識(shí)灌輸和道德規(guī)訓(xùn)的文化機(jī)制逐漸成熟。

到20世紀(jì)初期，英國(guó)又通過了《巴爾福法》(TheBalfourAct)，要求建立地方教育局并將中等教育納入國(guó)民教育體系，推動(dòng)了國(guó)民教育制度的向上延伸；并提出了初等教育與中等教育的銜接問題。1918年，《費(fèi)舍法案》(TheFisherAct)頒布，致力于建立一個(gè)包括各級(jí)各類學(xué)校的國(guó)民教育系統(tǒng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了英國(guó)國(guó)民教育的向上延伸。1922年，英國(guó)工黨提出了“人人受中等教育”的口號(hào)，作為其教育政策的基礎(chǔ)。1924年，工黨政府上臺(tái)之后將此政策付諸實(shí)施，成立以哈多爵士(Sir William Henry Hadow)為主席的教育委員會(huì)咨詢委員會(huì)，就全日制初等后教育進(jìn)行調(diào)查，并提交了《關(guān)于青少年教育的報(bào)告》(TheEducationoftheAdolescent)等6份報(bào)告，史稱《哈多報(bào)告》(HadowReport)。它試圖用一次統(tǒng)一的選擇性考試——11歲考試——來(lái)實(shí)現(xiàn)中等教育機(jī)會(huì)的平等。1944年《巴特勒法》(ButlerEducationAct)的頒布，終結(jié)了雙軌制，標(biāo)志著英國(guó)國(guó)民教育普及化與國(guó)家化的完成：設(shè)立教育部為全國(guó)教育行政領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，以加強(qiáng)國(guó)家對(duì)教育的控制和領(lǐng)導(dǎo)；廢除以往中小學(xué)教育不連貫、相互重疊的學(xué)制，將法定的公共教育體系分為初等教育(5—11歲)、中等教育(11—18歲)和繼續(xù)教育(為離校青少年而設(shè))三個(gè)連續(xù)的階段；還將教會(huì)學(xué)校納入國(guó)家教育體制。盡管如此，《巴特勒法》也沒有在根本上改變英國(guó)教育的雙軌制，國(guó)民教育系統(tǒng)依然作為面向社會(huì)中下層的學(xué)校制度存在。

由此可見，英國(guó)作為工業(yè)革命的發(fā)源地，其教育現(xiàn)代化成型的過程卻是非常緩慢的。而在這一歷史過程中可以看出：第一，在英國(guó)教育現(xiàn)代化成型的過程中，宗教與國(guó)家并非是互相對(duì)立的兩面，恰恰相反，宗教團(tuán)體成了世俗權(quán)力掌控教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、實(shí)現(xiàn)教育普及化與國(guó)家化的重要手段和助力；第二，英國(guó)教育系統(tǒng)中國(guó)民教育“污名化”現(xiàn)象是顯著的，這與英國(guó)歷史傳統(tǒng)中雙軌制的強(qiáng)勢(shì)地位及國(guó)民教育早期作為一種施舍式的、具有階級(jí)標(biāo)定意味的濟(jì)貧模式直接相關(guān)。

三、工業(yè)化與社會(huì)控制：美國(guó)模式

美國(guó)的教育現(xiàn)代化進(jìn)程起源于英屬北美殖民地。17世紀(jì)40年代，《老騙子撒旦法》(MassachusettsSchoolLawof1647)的出現(xiàn)，第一次在英語(yǔ)世界中實(shí)現(xiàn)了由議會(huì)代表國(guó)家強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)。到18世紀(jì)中期——即獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)之前，殖民地存在著新英格蘭模式、賓夕法尼亞模式和弗吉尼亞模式三種教育類型。其中，新英格蘭模式體現(xiàn)了加爾文教關(guān)于教會(huì)國(guó)家的觀點(diǎn)，它主張出于宗教和世俗的雙重目的，應(yīng)該建立公共學(xué)校、高等拉丁學(xué)校和學(xué)院。其典型代表地區(qū)就是馬薩諸塞州，并隨著新英格蘭人的西遷，影響到了新英格蘭人所到各地的教育發(fā)展，成為美國(guó)公共教育系統(tǒng)的原型。賓夕法尼亞模式代表了教會(huì)教育觀，以信奉新教的賓夕法尼亞州和信奉天主教的馬里蘭州為代表，它主張由教會(huì)來(lái)管理教育事務(wù)，反對(duì)政府干預(yù)教育，學(xué)校只能由教會(huì)控制，這種類型發(fā)展到后來(lái)成為教育國(guó)家化的嚴(yán)重障礙。弗吉尼亞模式移植了英國(guó)的教育形態(tài)，它主要是為孤兒和貧困兒童提供教育，并且它將教育視為一種慈善活動(dòng)。

直到19世紀(jì)，隨著工業(yè)革命的開展，在美國(guó)才出現(xiàn)了全國(guó)范圍的教育普及化運(yùn)動(dòng)——公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)，從而使得美國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程進(jìn)入快速發(fā)展階段，并在19世紀(jì)末20世紀(jì)初的綜合中學(xué)運(yùn)動(dòng)中完成了美國(guó)現(xiàn)代公共教育體系。在公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)之前，美國(guó)各地的所謂“公立學(xué)校”是非常散亂的：既有“公立學(xué)?！?public school)，例如1827年的“賓夕法尼亞促進(jìn)公立學(xué)校協(xié)會(huì)”(Pennsylvania Society for the Promotion of Public Schools)；也有“免費(fèi)學(xué)校”(free school)，例如1805年成立的“紐約免費(fèi)學(xué)校協(xié)會(huì)”(New York Free School Society)，后來(lái)更名為“紐約公立學(xué)校協(xié)會(huì)”(New York Public School Society)；甚至在文獻(xiàn)中還出現(xiàn)了“州立學(xué)?！?state school)，這是 18世紀(jì)前期在英屬北美殖民地的新英格蘭最早出現(xiàn)的[9]。無(wú)論這些學(xué)校名稱是什么，其目的都在于僅為極貧困者提供免費(fèi)的學(xué)校教育，進(jìn)而為貧困兒童提供基本的讀寫能力與道德行為的培訓(xùn)[10]，其本質(zhì)是一種施舍式的訓(xùn)練模式。隨著這一時(shí)期工業(yè)化和城市化的快速推進(jìn)，新的移民浪潮的到來(lái)，貧困、犯罪、不道德等一系列城市病現(xiàn)象頻發(fā)，社會(huì)階級(jí)鴻溝日益擴(kuò)大、矛盾對(duì)立加劇，這時(shí)社會(huì)改革家們將目光轉(zhuǎn)向公立學(xué)校，希望公立學(xué)校能肩負(fù)起防止城市墮落、提升城市生活質(zhì)量、彌合階級(jí)沖突的重要使命。同時(shí)，隨著工廠制的繁榮、制造業(yè)的發(fā)達(dá)，工業(yè)生產(chǎn)也提出了對(duì)高素質(zhì)、順從的、守紀(jì)律的勞工素質(zhì)的要求；而公立學(xué)校用一種長(zhǎng)時(shí)間的、制度化的、結(jié)構(gòu)縝密的正規(guī)教育來(lái)規(guī)范和約束兒童，使其擺脫家庭與城市所帶來(lái)的不良影響，接受制度規(guī)訓(xùn)，暗合了城市生活和制造業(yè)對(duì)“合格的工人”的要求。1841、1859年，當(dāng)賀拉斯·曼(Horace Mann)和喬治·鮑特韋爾(George Boutwell)分別就教育的意義問題征求企業(yè)家意見時(shí)，他們收到了如下的答案。一個(gè)人寫道，相對(duì)于品行而言，知識(shí)是次要的，一個(gè)受過教育的工人，其行為應(yīng)該“更有紀(jì)律、更有禮貌”，更愿意遵守“企業(yè)的規(guī)章制度”。②在工商業(yè)界的支持下，以賀拉斯·曼和亨利·巴納德(Henry Barnard)等人為領(lǐng)袖的公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)最終在19世紀(jì)晚期完成了對(duì)初等教育和中等教育的型塑，成就了美國(guó)公共學(xué)校系統(tǒng)?？梢哉f，現(xiàn)代工業(yè)中的工廠制塑造了美國(guó)公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)，它嘗試使用一種廉價(jià)的、大眾化的“訓(xùn)練工廠”來(lái)實(shí)現(xiàn)社會(huì)大眾的社會(huì)化，植入工廠制價(jià)值觀——秩序、效率、一致性，進(jìn)而來(lái)保障社會(huì)秩序，完成了美國(guó)教育現(xiàn)代化的早期形態(tài)——教育的普及化及其向上延伸。

在美國(guó)教育現(xiàn)代化生成的過程中，可以看出，工業(yè)化的城市社會(huì)與公共學(xué)校系統(tǒng)之間存在明確的互動(dòng)關(guān)系。正如修正派史學(xué)家們所批評(píng)的那樣，美國(guó)公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)中的階級(jí)隱喻是不言自明的，這也彰顯了美國(guó)教育現(xiàn)代化中的獨(dú)特性。為此，當(dāng)論及美國(guó)公共教育系統(tǒng)中民主化、分權(quán)制、地方主義、技術(shù)化等一系列外表性特征的時(shí)候，需要更加審慎地對(duì)待這一系統(tǒng)成型過程中工業(yè)化與社會(huì)控制論的價(jià)值意涵的植入及其結(jié)構(gòu)內(nèi)核的定型。

四、西方教育現(xiàn)代化的內(nèi)在邏輯反思

回顧了西方各主要國(guó)家教育現(xiàn)代化成型的基本歷史過程后，研究認(rèn)為討論西方教育現(xiàn)代化諸多制度表征——民主化、技術(shù)化、法制化、標(biāo)準(zhǔn)化、平等性等等——背后離不開對(duì)其生成內(nèi)在邏輯的厘清：第一，在西方教育現(xiàn)代化生成的實(shí)現(xiàn)路徑上并不存在“放之四海而皆準(zhǔn)”的普世原則，而是具有顯著的“民族—國(guó)家”框架與民族主義、國(guó)家主義特征；第二，在西方各主要國(guó)家教育現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)進(jìn)程中，國(guó)民教育作為教育現(xiàn)代化發(fā)生的實(shí)踐場(chǎng)域，與社會(huì)控制緊密地結(jié)合在一起，不可避免地扮演著“分類機(jī)制”與社會(huì)階級(jí)再生產(chǎn)的社會(huì)角色；第三，在西方教育現(xiàn)代化諸多類型模式背后，彰顯出不同民族國(guó)家運(yùn)作教育文化機(jī)制以塑造“共識(shí)”、達(dá)成一致化認(rèn)同的頂層設(shè)計(jì)。

1.無(wú)法回避的“民族—國(guó)家”與民族主義特征

通過對(duì)西方各主要國(guó)家教育現(xiàn)代化生成模式的類型化分析不難發(fā)現(xiàn)，不同民族國(guó)家的教育現(xiàn)代化的訴求與生成路徑是截然不同的，這完全取決于西方各民族國(guó)家不同的政治訴求、經(jīng)濟(jì)狀況、歷史傳統(tǒng)，以及對(duì)外交往的手段與態(tài)度，其中政治機(jī)制是最為核心的要素；同時(shí)，它是西方各民族國(guó)家面對(duì)民族國(guó)家成型、強(qiáng)化世俗權(quán)力和社會(huì)控制力所進(jìn)行的文化機(jī)制選擇。一方面，這體現(xiàn)了西方教育現(xiàn)代化諸個(gè)類型對(duì)于既有政治體制的高度依附性，是世俗權(quán)力理性化、合法化的重要手段。另一方面，教育系統(tǒng)作為社會(huì)子系統(tǒng)也必然肩負(fù)起西方新生民族國(guó)家的政治使命，從而使得西方各主要國(guó)家的現(xiàn)代化路徑形成深刻的民族國(guó)家烙印。即便西方各主要國(guó)家在教育現(xiàn)代化成熟后的制度表征上存在著相似性，但其背后的內(nèi)在邏輯也存在著顯著的民族國(guó)家的差異性。無(wú)論是德法為了實(shí)現(xiàn)民族國(guó)家統(tǒng)一及對(duì)外擴(kuò)張而培養(yǎng)忠順臣民與驍勇士兵所實(shí)施的教育普及，還是英國(guó)政教妥協(xié)合作而實(shí)施的施舍式的國(guó)民教育，抑或是美國(guó)在工業(yè)化、城市化浪潮中推進(jìn)的為實(shí)現(xiàn)社會(huì)有序化進(jìn)行的公立教育運(yùn)動(dòng)，都是西方各民族國(guó)家扎根于各自的歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)需求的文化機(jī)制選擇。

2.國(guó)民教育與社會(huì)再生產(chǎn)

在西方各主要國(guó)家教育雙軌制的歷史傳統(tǒng)中，國(guó)民教育是其實(shí)現(xiàn)、推進(jìn)教育現(xiàn)代化的主要場(chǎng)域。在這一過程中，社會(huì)控制與階級(jí)再生產(chǎn)，乃至整體社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)是西方現(xiàn)代國(guó)民教育系統(tǒng)無(wú)法回避的問題。雖然西方各主要國(guó)家教育現(xiàn)代化的制度表征從表面上看對(duì)貧困人口和社會(huì)底層是公平的，甚至是有利的，但實(shí)際上它還是有差別地傾向于富裕階層及其子女，因此，它強(qiáng)化而沒有改變現(xiàn)有的社會(huì)結(jié)構(gòu)模式；它描繪了機(jī)會(huì)公平的美妙圖景，但社會(huì)流動(dòng)的數(shù)量則是受到嚴(yán)格限制的。正如馬維恩·拉熱森(Marvin Lazerson)所言：“到1915年，在馬薩諸塞州的城市學(xué)校中有兩個(gè)中心問題已經(jīng)非常明顯。一個(gè)是利用1870—1900年間改革的動(dòng)蕩把教育看作社會(huì)改良的基礎(chǔ)，學(xué)?？梢灶櫦安⑻岣吒F人的地位，尤其可通過新技術(shù)傳授傳統(tǒng)的道德價(jià)值觀。第二個(gè)問題在1900年之后逐漸突顯出來(lái)，涉及接受工業(yè)規(guī)則和學(xué)校鏡式反映規(guī)則，從而使學(xué)校的主要功能在于安置個(gè)體于經(jīng)濟(jì)生活之中。通過傳授特殊的技能和行為模式，學(xué)?？梢陨a(chǎn)更好和更多的有效率的工人和市民，學(xué)校通過選擇、測(cè)驗(yàn)和指導(dǎo)過程來(lái)完成這項(xiàng)工作。這些發(fā)展將改變美國(guó)教育機(jī)會(huì)均等的觀念，因?yàn)樗鼈兺ㄟ^課程、社會(huì)階級(jí)、計(jì)劃的職業(yè)角色，使種族隔離成為學(xué)校運(yùn)作的基礎(chǔ)?！盵11]由此可見，一方面，國(guó)民教育成了一個(gè)“巨大的民主發(fā)動(dòng)機(jī)”，它能開闊視野、豐富知識(shí)、實(shí)現(xiàn)并保證社會(huì)流動(dòng)；但另一方面，國(guó)民教育又成了社會(huì)控制的重要手段，它與整個(gè)社會(huì)中的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和文化的鉗制有著必然的聯(lián)系。也正是因?yàn)槿绱?，政治集團(tuán)將國(guó)民教育視為一個(gè)充斥著價(jià)值選擇的場(chǎng)所，其目的是延續(xù)由社會(huì)主流集團(tuán)認(rèn)可、核準(zhǔn)的“傳統(tǒng)”，而并非改革或者革命，其作用是強(qiáng)制性地促使青年接受主流文化，實(shí)現(xiàn)政治社會(huì)化并為他們?cè)诩榷ㄉ鐣?huì)里所期望充當(dāng)?shù)奶厥饨巧峁┍匾缘墓ぞ摺12]

3.國(guó)民教育與“塑造共識(shí)”

由于社會(huì)上一切個(gè)人與組織的行為都依賴于行為者的價(jià)值觀念的形成，如果借馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中的一句名言來(lái)概括價(jià)值控制的話，那么，價(jià)值控制就是“統(tǒng)治階級(jí)賦予其思想以普遍性，并表示為惟一合理、普遍妥當(dāng)?shù)臇|西”。[13]在西方各主要國(guó)家教育現(xiàn)代化生成過程中，“教育現(xiàn)代化”也抽象成為曖昧的概念符號(hào)，接受不同民族國(guó)家利益集團(tuán)的再詮釋。菲利普·韋克斯勒(Philip Wexler)認(rèn)為，知覺和象征性范式在形成意識(shí)的過程中發(fā)揮了關(guān)鍵性的作用，其發(fā)揮作用是自然性的、自發(fā)性的和及時(shí)性的；在取得社會(huì)支配地位的過程中，知識(shí)和文化是關(guān)鍵性的因素。通過有選擇性地“把階級(jí)文化作為公共文化”向?qū)W生傳授，才能從根本上保證現(xiàn)有的社會(huì)秩序的普遍性、穩(wěn)定性和永恒性。[14]也正因?yàn)槿绱?，作為社?huì)性和文化確立的中心環(huán)節(jié)，只有當(dāng)特定群體的知識(shí)被裁定為“面向所有人的知識(shí)”，他們構(gòu)建的社會(huì)秩序才能獲得歷史和文化上的合法性。而在國(guó)民教育中傳承的、經(jīng)過選擇和篩選的“知識(shí)”和“價(jià)值觀念”，也就成了社會(huì)控制和階級(jí)控制中必不可少的一部分?！八顷P(guān)于意義和價(jià)值觀的活生生的系統(tǒng)，滲透在日常生活和社會(huì)制度的整個(gè)過程中，而對(duì)于大多數(shù)人來(lái)說，這個(gè)系統(tǒng)就是控制他們整個(gè)‘現(xiàn)實(shí)世界’的力量?！盵15]

綜上所述，在教育現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)過程中，各國(guó)都無(wú)法回避“民族—國(guó)家”這一前置性的概念框架。為此，在中國(guó)式教育現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)過程中，需要高度關(guān)注中國(guó)實(shí)際國(guó)情與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r，切勿不顧國(guó)情而盲目跟風(fēng)歐美，照搬各項(xiàng)各類教育制度、課程方案與教育形式，更不能為了迎合諸多指標(biāo)化、數(shù)據(jù)化指針而拋棄了對(duì)我國(guó)舉辦高質(zhì)量教育均衡發(fā)展所面臨的特殊性、復(fù)雜性和多樣性特征的關(guān)注。中國(guó)式教育現(xiàn)代化的道路只有扎根中國(guó)教育的歷史與現(xiàn)實(shí)才能獲得持久的、有生命力的發(fā)展。中國(guó)式教育現(xiàn)代化的道路，要堅(jiān)持黨對(duì)于教育事業(yè)的全面領(lǐng)導(dǎo)，要始終站在人民立場(chǎng)，堅(jiān)持為人民服務(wù)的宗旨，辦好人民滿意的教育，要堅(jiān)定“以人民為中心”的發(fā)展理念，將教育公平作為中國(guó)式教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)，保障每一位公民平等的受教育權(quán)利。

注 釋：

① 圍繞這一問題的核心文獻(xiàn)包括：吳式穎等《外國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程研究》，山西教育出版社2006年；季蘋《西方教育現(xiàn)代化歷程及思考》，《教育科學(xué)研究》1997年第1期；季蘋《西方教育現(xiàn)代化的主要趨向》，《教育科學(xué)研究》1997年第2期；朱旭東《西方早期教育現(xiàn)代化的比較研究》，《清華大學(xué)教育研究》1999年第2期；朱旭東等《西方教育現(xiàn)代化研究述評(píng)：兼論教育現(xiàn)代化研究的幾個(gè)問題》，《清華大學(xué)教育研究》2001年第1期；李立國(guó)《宗教改革與西方教育現(xiàn)代化的起源》，《清華大學(xué)教育研究》2003年第6期；等等。

② 參見：Michael Katz,“The Emergence of Bureaucracy in Urban Education:The Boston Case,1850-1884”,History of Education Quarterly,two parts(Summer,1968;Fall,1968);Michael Katz,“From Voluntarism to Bureaucracy in American Education”,Sociology of Education(Summer,1971).