李本芳

摘 要：在文言文教學(xué)中持以質(zhì)疑視角有其必要性。教學(xué)重點內(nèi)容的選擇是否適合做質(zhì)疑反思，是否須于無疑處生疑，促成教學(xué)實效性的發(fā)生。故意設(shè)疑可經(jīng)由創(chuàng)設(shè)真實情境、制造矛盾或背反，或用別人的質(zhì)疑成果。于無疑處生疑和故意設(shè)疑會引發(fā)遷移學(xué)生的質(zhì)疑活動，使得學(xué)習(xí)由被動轉(zhuǎn)為主動，成為真正的學(xué)習(xí)，教學(xué)實效自會相應(yīng)而生。

關(guān)鍵詞：《勸學(xué)》 《師說》 教學(xué)實效性 質(zhì)疑

選入課本的文言文名篇因其豐富的語言知識、豐厚的文化內(nèi)涵、深邃的思想價值，一向是語文教學(xué)的重點和難點。對文言文的有效教學(xué)設(shè)計，有益于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，使其感受到深邃、深情以及漢語表達的精粹之美。但文言文教學(xué)難度大、耗時長、收效低，幾成共識。如何提升文言文教學(xué)的實效性？本文嘗試從質(zhì)疑的角度進行探討。

“質(zhì)疑”，現(xiàn)代漢語詞典解釋為“提出疑問”；在一般語境中，“質(zhì)疑”往往表示對指向的對象持有懷疑否定的態(tài)度。擁有質(zhì)疑素養(yǎng)意味著有較強的獨立思考能力，不僅有對問題作順向解讀的能力，還有較強的逆向聯(lián)想的能力。在文言文教學(xué)中持以質(zhì)疑視角有其必要性。

首先，質(zhì)疑能力是學(xué)習(xí)活動中非常重要的能力，但中西方學(xué)生在質(zhì)疑素養(yǎng)方面表現(xiàn)迥異。一次采訪活動中，多位英國專家不約而同地認為，中國學(xué)生的最大弱勢是質(zhì)疑能力相對缺乏?！皟?yōu)秀學(xué)生不照搬書本，不把老師說的都當金科玉律，他們會質(zhì)疑，具有批判精神。但可惜的是，不少中國學(xué)生恰恰欠缺這方面的能力?！保?］其次，文言文教學(xué)中的重要內(nèi)容是語言的教學(xué)，語言教學(xué)中有意義的質(zhì)疑活動往往能使學(xué)生思維活躍起來，不僅能提升其思辨力，將語文核心素養(yǎng)“思維發(fā)展與提升”落到實處，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，加深對文言現(xiàn)象的理解和記憶，從而提升文言文教學(xué)的實效性。

一、質(zhì)疑：何為適合教學(xué)的重點內(nèi)容

相較于其他基礎(chǔ)學(xué)科，語文教學(xué)內(nèi)容的選擇呈現(xiàn)出更多的可能性，尤其是在盛行大單元教學(xué)理念的當下，教學(xué)重點內(nèi)容的選擇有著更為廣闊的空間和多種可能。在文言文教學(xué)中，選擇適合教學(xué)的重點內(nèi)容是教師在備課階段首先要思考的問題。適合的應(yīng)該是有實效的，我們要經(jīng)常反思的是，選擇這樣的重點內(nèi)容進行教學(xué)是否真的有實效，是何種程度的有實效。這就需要經(jīng)常質(zhì)疑：質(zhì)疑他人、質(zhì)疑自我、質(zhì)疑傳統(tǒng)的教法。

（一）例舉說明是教學(xué)《勸學(xué)》合適的方式

被選作課文的《勸學(xué)》是對荀子原文的重新組裁，教學(xué)參考對《勸學(xué)》的論證思路一般作如是概括：開篇提出中心論點“學(xué)不可以已”；第二段論述學(xué)習(xí)的意義和重要性，即能提升自己、改變自己；第三段論述學(xué)習(xí)的作用，即可以借助外力，彌補不足；最后一段論述學(xué)習(xí)的方法和態(tài)度，即注重積累，貴在堅持，用心專一。然而一般情況下，學(xué)生概括的《勸學(xué)》的段意往往與教參的概括相差甚遠。教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)的意義和作用本來就彼此包容，很難鮮明區(qū)分開來；“提升自己、改變自己”當然也可以說是學(xué)習(xí)的作用，“借助外力、彌補不足”也可以說是學(xué)習(xí)的意義；“善假于物”的“物”在本文中指的是學(xué)習(xí)本身，但在現(xiàn)實語境中“善假于物”又成了學(xué)習(xí)的方法。所以概括具體的段意、論證的角度可作為教學(xué)的一個活動，但不宜作為學(xué)生活動的重點內(nèi)容，否則既耗時又低效。

《勸學(xué)》中比喻論證的運用具有思維深度，但學(xué)生在閱讀時容易拘于語義理解的表層，《勸學(xué)》的教學(xué)實踐也容易陷入教師解讀的一言堂，長遠來看，教學(xué)實效微乎其微。教師如欲破局并從表入里，宜把例舉說明作為教學(xué)的重點，可聯(lián)系一些作品，如戴厚英的《高的是秫秫，矮的是芝麻》，來說明學(xué)習(xí)是怎樣提升、改變自己的；在明確“善假于物”的“物”是指學(xué)習(xí)本身的前提下，可靈活例舉怎樣借助外力促進學(xué)習(xí)，例舉除積累外還有哪些學(xué)習(xí)方法。這種例舉設(shè)計既能促成思考，也易活躍課堂。

（二）基于質(zhì)疑精神的文脈梳理可作《師說》教學(xué)的重點內(nèi)容

蘇軾對韓愈的評價極高，認為韓愈“文起八代之衰，而道濟天下之溺。忠犯人主之怒，而勇奪三軍之帥”。蘇軾所說的忠勇和韓愈諫迎佛骨有關(guān)。所謂“欲為圣明除弊事，肯將衰朽惜殘年”，韓愈的做法不僅體現(xiàn)了儒家的擔(dān)當，也體現(xiàn)出了強烈的質(zhì)疑精神和批判意識，其為人如此，為文亦如此。《師說》是一篇抨擊時弊、宣揚師道的經(jīng)典，是韓愈的典范作品。教師教學(xué)《師說》時不妨聚焦質(zhì)疑精神，以此作為中心，通過挖掘不同層次的質(zhì)疑點層層展開，這樣也扣住了部編教材第六單元“議論要有針對性”的教學(xué)重點。

教學(xué)《師說》時應(yīng)以文脈的梳理作為教學(xué)的重點內(nèi)容，以此串起整篇文章的教學(xué)，為有效教學(xué)找到一個合理的切入口。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：《師說》是不是論證嚴密的典范論說文？其次，教師采用逆推方法梳理《師說》的文脈，在整體感知的基礎(chǔ)上，由寫作對象出發(fā)，順勢提問李蟠有哪些值得關(guān)注的地方；再分別從“不拘于時”和“能行古道”兩個方面引導(dǎo)學(xué)生思考——由“不拘于時”的“時”引導(dǎo)到對第二段的誦讀和分析，并由梳理“古道”的內(nèi)涵順勢分析第一段和第三段。

梳理文脈后，教師引導(dǎo)學(xué)生進一步思考：采用逆推法讀解《師說》，使得原本貌似松散的文章顯得嚴謹連貫起來，是不是表明《師說》就是論證嚴密的典范論說文？判斷教學(xué)內(nèi)容的選擇是否合適，除是否具有教學(xué)實效性外，還有一個尺度：看這種做法是否被普遍認同且能進行有效的移植。顯然逆推梳理《師說》文脈的做法是合適的。

二、于無疑處生疑：對教學(xué)參考、課文注釋的質(zhì)疑

《勸學(xué)》《師說》的思想價值和藝術(shù)價值無須多言，其因主旨與學(xué)習(xí)之道密切相關(guān)，幾乎被各個版本的高中語文教材選錄，部編新教材必修上冊更是把兩篇課文合為一課。不同版本教材相關(guān)的各種教參對課文的解讀往往不同，不同版本的教材對文言課文的注釋也多有不同之處，對此生疑并作比較，可在一定程度上提升教學(xué)的有效性。

（一）對《勸學(xué)》《師說》教學(xué)參考資料的質(zhì)疑舉隅

“于無疑處生疑”語出張載《經(jīng)學(xué)理窟·義理》，原句作“于不疑處有疑，方是進矣”，意思是“能在一般人不會懷疑的地方提出疑問，這才會有長進”。教師在閱讀課文注釋及相關(guān)教學(xué)參考資料時，對一些說法提出疑問，經(jīng)過審慎思考與多方查證，在判定確實有問題的地方駐足停留，并使其凝聚為一種促成深度思考的教學(xué)資源。比如部編版教材教師教學(xué)用書的資料鏈接中有一段話：“荀子的散文說理透徹，氣勢渾厚，語言質(zhì)樸，句法簡練綿密，多作排比，又善于用喻。”這里的“語言質(zhì)樸”是就語言風(fēng)格來說的，質(zhì)樸的語言樸素平淡，自然天成，追求返璞歸真，所謂“無嬌揉妝束之態(tài)”（王國維）。但作為原文節(jié)選，多作排比又善于設(shè)喻的課文《勸學(xué)》，其語言風(fēng)格能不能用“質(zhì)樸”一詞形容？在探究辨析的過程中，學(xué)生對語言風(fēng)格的概念和類型也有了深入的理解。

曾有一些教學(xué)參考認為《師說》的中心論點是“古之學(xué)者必有師”，問題是，文章針對的是當時“恥學(xué)于師”的社會風(fēng)氣，有鮮明的針對性，中心論點怎能只單純?nèi)フ撟C“古之學(xué)者”如何如何呢？如果一定要以這句話作為論點，也需要改造一下，引導(dǎo)學(xué)生思考這個論點的概括是否妥當。

（二）對《勸學(xué)》《師說》相關(guān)傳統(tǒng)教材注釋的質(zhì)疑舉隅

有意思的是，不同版本的教材對課文《勸學(xué)》《師說》的注釋有很多不同，有的版本教材的注釋讓人覺得問題叢生，由此生疑。舉例如下：

在《勸學(xué)》中，“風(fēng)雨興焉”的“焉”字，一般解釋為“兼詞，于此”；但有的課本把“圣心備焉”的“焉”字，解釋為同“風(fēng)雨興焉”的“焉”字，就有問題了。顯然“圣心備焉”的“焉”理解為語氣詞為好。

在《師說》中，有的把“小學(xué)而大遺”解釋為“學(xué)了小的，卻丟了大的”，意思固然不錯，但從語法的角度看則不甚妥當，容易使人誤以為是“小學(xué)”和“大遺”的賓語前置。在此句中，“小”和“大”其實是形容詞作名詞，應(yīng)翻譯為“小的方面”和“大的方面”。整個句子最好譯為“小的方面學(xué)習(xí)了，大的方面卻丟掉了”?！拔揍t(yī)樂師百工之人”中的“百工之人”，有的注釋為“各種手藝人”。其實查閱辭書可知，“百工”就是“各種手工業(yè)者”的意思，這里的“之人”當是對“巫醫(yī)樂師百工”的復(fù)指，可解釋成“這些人”。這種譯法跟下文“郯子之徒”中“之徒”是一樣的。

有的把“不恥相師”解釋為“不以互相學(xué)習(xí)、互為師長而恥辱”，但這里的“相師”包含“互為師長”的意思嗎？在唐代，為人師長是可恥的嗎？從《師說》和柳宗元《答嚴厚輿秀才論為師道書》《答韋中立論師道書》諸文來看，可能恰恰相反。在唐代，“師”大概被時人苛求乃至圣化，不是一般人稱得起的稱謂，正因如此，有敢“抗顏而為師”如韓愈者，就被時人“以為狂人”，遭到“薄世笑罵”。同理，倘能夠被時人認為“可師乎人者”，恐非可恥，而是殊榮，所以把“相”字理解為“互相”有問題。其實偏指一方的人稱代詞是“相”字在古文中的常見用法，在此將“相”字理解為偏指一方是解釋得通的。

如果參考一下部編新教材的注釋，基本可以驗證上面質(zhì)疑的合理性。

（三）對《勸學(xué)》《師說》部編新教材注釋的質(zhì)疑

部編版新教材的注釋也有一些可商榷的地方。比如《勸學(xué)》中將“聲非加疾也”的“疾”解釋為“勁疾”，然而“勁疾”并非通俗解釋，讓人不免要問，“勁疾”又是什么意思，從注釋的角度來說顯然有問題。再比如新教材第一版將《師說》中“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”解釋為“老師，是用來……的人”，顯然不妥；新版已經(jīng)做了改正，把“用來”改成了“依靠他來”；在此也可問學(xué)生為何要做此修改，從而生成教學(xué)資源。新教材將“無貴無賤”解釋為“意思是就從師問道來說，沒有貴和賤的區(qū)分”，筆者以為在此不可如此“意思”。首先，這句話不難翻譯，無須只說意思而不做翻譯。其次，“無”作“無論”解，是“無”字在古文中的經(jīng)典釋義，在“無貴無賤”中作“無論”解，近乎約定俗成。新教材配套練習(xí)冊也有對此的題目設(shè)計，判定將此句中的“無”解釋為“沒有”的選項是錯誤的。然而課文中“意思就從師問道來說，沒有貴和賤的區(qū)分”的解釋，則讓人以為“無”就是“沒有”的意思。

隨著課本的不斷修訂，對課文注釋的質(zhì)疑可能會“幾無可疑者”，但文言文中有些字詞句理解起來往往亦此亦彼，很難盡善盡美，這就為質(zhì)疑活動留有空間，另外修訂的過程本身也可作為教學(xué)資源。

于無疑處生疑，對文言現(xiàn)象咬文嚼字的過程訓(xùn)練了學(xué)生理解、分析的能力，自然也使得學(xué)生“中心喜悅”，印象深刻，從而提升了文言文教學(xué)的實效性。當然，于無疑處生疑的內(nèi)容和意義，并不僅限于語言的問題?！氨３挚陀^而深刻的認知，敢于挑戰(zhàn)那些固有觀念或權(quán)威結(jié)論，使學(xué)生形成獨立人格的前提，也是學(xué)生自主創(chuàng)新的基礎(chǔ)”［2］，這當是于無疑處生疑的深層意義。

三、 故意設(shè)疑：由引發(fā)質(zhì)疑欲望走向?qū)嵭?/p>

一般意義上的課堂提問使學(xué)生在被動中思考，往往興致缺缺。故意設(shè)疑則不然，它以能引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑欲望為出發(fā)點，設(shè)計的“疑”是切實和深刻的，能讓學(xué)生感到有趣夠味的。

（一）故意設(shè)疑可創(chuàng)設(shè)真實的情境

故意設(shè)疑應(yīng)力求采用鮮活的形式，比如倘能用上海多年來常見的高考、?？甲魑拿}樣式之“有人說”領(lǐng)起，會有效增強情境感。這種情境跟學(xué)生的實際生活密切相關(guān)，使學(xué)生“能思能想和應(yīng)思應(yīng)想”［3］。對于高度凝練抽象的文言文，無論是一般解讀還是故意設(shè)疑，創(chuàng)設(shè)真實的情境會更有趣味，也更容易理解識記，從而體現(xiàn)教學(xué)的實效性。創(chuàng)設(shè)情境可出現(xiàn)在設(shè)疑的過程中，也可出現(xiàn)在對疑問的解答環(huán)節(jié)上。比如教師在《勸學(xué)》的教學(xué)中設(shè)疑：有人認為，在“跂而望矣”和“登高而招”中，“而”都用于兩個動詞之間，因此其用法是一樣的，你認同嗎？在解答時可請學(xué)生或由老師示范一下這兩個句子中“而”前后的動作，顯然，“跂”和“望”是同時發(fā)生的，而“登”和“招”則有一個時間差。所以，兩個“而”，一個表示修飾關(guān)系，一個表示承接關(guān)系。

（二）故意設(shè)疑可制造矛盾或背反

以《勸學(xué)》為例設(shè)疑，“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”表明荀子認為思和學(xué)的關(guān)系是思不如學(xué)洞是儒家的代表人物，孔子卻說“學(xué)而不思則罔”。有人認為這是荀子在否定孔子的觀點，或者是全盤否定“思”的作用，你怎么看？設(shè)疑可從三個層面展開：一是明確荀子雖是儒家的代表人物，但“吾愛吾師，吾更愛真理”，與孔子觀點相左并不意味著離經(jīng)叛道；二是從荀子的身份出發(fā)，說荀子否定孔子的觀點需慎重；更重要的是，荀子在本文中也有與“思”相關(guān)的語句“君子博學(xué)而日參省乎己”。所以，分析問題要關(guān)注問題的語境，倘學(xué)生在思索的恍然大悟中有一種發(fā)現(xiàn)的愉悅感，說明這種故意設(shè)疑是有實效的。

（三）故意設(shè)疑可用別人的質(zhì)疑成果作為問題生發(fā)點

用別人的質(zhì)疑成果作為問題生發(fā)點，往往能有效激發(fā)學(xué)生的思考欲望，并引發(fā)相關(guān)質(zhì)疑活動。比如有人質(zhì)疑《勸學(xué)》在論證上并不充分，有人質(zhì)疑韓愈在文中對童子之師的態(tài)度。還有人從小處入手，質(zhì)疑《師說》的一處標點符號，認為“問之，則曰”的內(nèi)容只是“彼與彼年相若也，道相似也”，在此應(yīng)用句號。其理由是笑話別人的那些士大夫不可能說出“位卑則足羞，官盛則近諛”這樣露骨的話，如果說了，豈不是這些士大夫一點都不給“曰師曰弟子云者”留情面，當著大家的面就毫不掩飾地諷刺挖苦“曰師曰弟子云者”， 似乎不合情理；［4］對這些質(zhì)疑可作順向理解，也可進行反向質(zhì)疑。比如既“群聚而笑之”，又何談“留情面”，又怎會“不可能”？

四、結(jié)語

選入課本的文言文無一不是精品，面對洋洋大觀的解讀資源，教師在文言文教學(xué)中，以質(zhì)疑的視角進行有效教學(xué)設(shè)計，通過于無疑處生疑、故意設(shè)疑，促成學(xué)生“思考的動力、投入的激情”，自會引發(fā)遷移學(xué)生類似的質(zhì)疑活動，使得學(xué)生也能質(zhì)疑和提問，而“質(zhì)疑和提問又恰恰是學(xué)生思維發(fā)展的起點”［5］。“學(xué)起于思，思源于疑”，質(zhì)疑不僅能讓學(xué)生在知識點上駐足停留從而加深印象，也使得學(xué)習(xí)活動由被動轉(zhuǎn)為主動，成為真正的學(xué)習(xí)，那么實效自會產(chǎn)生，并形成良性循環(huán)。

參考文獻：

［1］ 任松筠.缺乏質(zhì)疑精神是最大弱點［N］.新華日報，2008-04-07.

［2］ ［3］ ［5］ 普通高中語文課程標準修訂組.普通高中語文課程標準解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020：39，61，46.

［4］ 李根芹.《師說》 《勸學(xué)》質(zhì)疑兩題［J］.南京：文教資料，2005 （23）：170-171.