□謝莉花 馬方慧 李涵

教育的終極目的之一是培養(yǎng)人，隨著數(shù)智時(shí)代的到來，職業(yè)教育究竟培養(yǎng)什么人的問題逐漸凸顯。面對(duì)工作世界對(duì)人才要求的變化，職業(yè)教育課程應(yīng)隨之作出相應(yīng)改革的共識(shí)已經(jīng)明確，但是改革什么、如何改革，是在現(xiàn)有課程模式的基礎(chǔ)上改革還是完全棄之創(chuàng)立新模式的認(rèn)識(shí)還較為模糊。我國(guó)學(xué)校職業(yè)教育課程模式經(jīng)歷了從學(xué)科本位到能力本位的發(fā)展歷程，當(dāng)前在技術(shù)發(fā)展和職業(yè)教育轉(zhuǎn)型升級(jí)的雙重背景下，基于職業(yè)工作任務(wù)開發(fā)的課程也面臨著新的挑戰(zhàn)，它能否適應(yīng)快速變化的技術(shù)發(fā)展要求，是否適合職業(yè)中等教育轉(zhuǎn)向職業(yè)基礎(chǔ)教育和職業(yè)高等教育向職業(yè)本科教育發(fā)展的方向？新時(shí)代勞動(dòng)組織方式轉(zhuǎn)變下，勞動(dòng)市場(chǎng)對(duì)復(fù)合型、知識(shí)型技術(shù)技能人才需求的呼聲高漲，其勞動(dòng)組織背景下所需的專業(yè)知識(shí)不再僅是具體工作崗位的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或僅是系統(tǒng)的科學(xué)理論知識(shí)。因此，在技術(shù)、勞動(dòng)、教育多重環(huán)境變化的背景下，職業(yè)教育課程體系建設(shè)的問題歸根結(jié)底還是秉持何種職業(yè)知識(shí)觀的問題，重新反思職業(yè)院校到底應(yīng)該教什么知識(shí)極為必要。明確了知識(shí)的類型結(jié)構(gòu)才能明確知識(shí)的獲取途徑。當(dāng)然，這一疑問并不是當(dāng)前新產(chǎn)生的，而是由來已久，在當(dāng)下新的時(shí)代背景下仍有必要對(duì)其進(jìn)行新的思考和探索。

一、職業(yè)知識(shí)概念化的內(nèi)涵

關(guān)于職業(yè)教育應(yīng)該傳授哪些知識(shí)的問題，傳統(tǒng)上形成了不同的知識(shí)觀：以英國(guó)為代表提出的大學(xué)科學(xué)知識(shí)作為主要來源的“供給者中心”的學(xué)科本位知識(shí)取向、以市場(chǎng)需求為主要來源的“需求者中心”的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本位知識(shí)取向、兼顧前兩者的聯(lián)結(jié)本位知識(shí)取向。英國(guó)教育學(xué)者麥克·揚(yáng)（Michel Young）認(rèn)為以上關(guān)于職業(yè)教育課程改革的三種知識(shí)觀都只關(guān)注了知識(shí)的來源，忽視了職業(yè)知識(shí)認(rèn)識(shí)論的問題，“沒有真正地理解職業(yè)知識(shí)的內(nèi)涵與獨(dú)特價(jià)值，也沒有開發(fā)出一套系統(tǒng)的方法論體系來開發(fā)職業(yè)知識(shí)”[1]，于是在大量吸收了涂爾干、伯恩斯坦等學(xué)者關(guān)于知識(shí)分類的觀點(diǎn)后，提出了“職業(yè)知識(shí)概念化”的理念。

“職業(yè)知識(shí)概念化”理念認(rèn)為誰來定義職業(yè)知識(shí)并不重要，重要的是知識(shí)本身。各種不同類型的“知識(shí)”為麥克·揚(yáng)提供了知識(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)主義（實(shí)在論）理論產(chǎn)生的根基，這里“社會(huì)”是指知識(shí)生產(chǎn)過程中人的能動(dòng)性，反映的是教育的知識(shí)或課程的內(nèi)容與特定情境的聯(lián)系；“實(shí)在”則是強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的客觀性，以及教育知識(shí)或課程內(nèi)容相對(duì)于特定社會(huì)情境的獨(dú)立性[2]。也就是說，社會(huì)現(xiàn)實(shí)主義否認(rèn)知識(shí)是既定的，認(rèn)為知識(shí)應(yīng)該是客觀的、動(dòng)態(tài)的、開放的，學(xué)校知識(shí)與日常經(jīng)驗(yàn)（知識(shí)）間的差別是教育與課程的基礎(chǔ)，即“學(xué)什么”才是課程建設(shè)的主體。因此，麥克·揚(yáng)引入社會(huì)現(xiàn)實(shí)主義視角對(duì)職業(yè)知識(shí)的特征及其內(nèi)涵進(jìn)行了分析，認(rèn)為對(duì)于學(xué)校學(xué)習(xí)來說，有些知識(shí)更加有力量。

職業(yè)知識(shí)就屬于有力量的知識(shí)并且具有有力量知識(shí)的特征：客觀性、穩(wěn)定性與開放性。職業(yè)知識(shí)是一種具有獨(dú)特教育價(jià)值的知識(shí)類型，它既不同于普通學(xué)校傳授的情境獨(dú)立性的學(xué)科知識(shí)，也不同于在工作場(chǎng)所中產(chǎn)生的情境依賴性的工作知識(shí)，而是既具有知識(shí)本身的客觀性，又不能忽視其產(chǎn)生過程的社會(huì)性特征，可以認(rèn)為它是面向職業(yè)生涯發(fā)展的學(xué)科知識(shí)（理論知識(shí)）和工作知識(shí)整合的綜合性知識(shí)結(jié)構(gòu)，這樣形成的職業(yè)知識(shí)也是職業(yè)學(xué)校應(yīng)該教授的知識(shí)，或者說是學(xué)校知識(shí)。職業(yè)知識(shí)的獲得需要搭建從理論知識(shí)到工作知識(shí)的橋梁，而這一橋梁便是“再情境化”——強(qiáng)調(diào)學(xué)校通過課程設(shè)置、教學(xué)策略及方法等將理論知識(shí)融入工作實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生有機(jī)整合學(xué)科理論知識(shí)和工作實(shí)踐知識(shí)，從而形成經(jīng)過“情境化”的實(shí)踐性學(xué)科知識(shí)，即可獲得完整的職業(yè)知識(shí)，這一過程便可稱之為職業(yè)知識(shí)的概念化。簡(jiǎn)言之，麥克·揚(yáng)的職業(yè)知識(shí)內(nèi)涵注重于職業(yè)知識(shí)概念化，即以“再情境化”為路徑消弭情境獨(dú)立與情境依賴的兩類知識(shí)之間的隔閡，從而實(shí)現(xiàn)兩類知識(shí)的有機(jī)融合。

“概念化”可以理解為“概念性的”，獲得系統(tǒng)的概念性專門知識(shí)（學(xué)科本位）；“情境化”可以理解為“情境性的”，在特定行業(yè)情境中獲得?？傮w上，職業(yè)知識(shí)的概念化既強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)性與歷史性，也強(qiáng)調(diào)知識(shí)的概念化與客觀性，是在傳統(tǒng)學(xué)科本位基礎(chǔ)上概念進(jìn)階的知識(shí)本位觀。該理論與其“強(qiáng)有力的知識(shí)”（Powerful Knowledge）概念內(nèi)涵一脈相承，兩者都強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)該超越具體情境，即有別于不同學(xué)科或日常生活經(jīng)驗(yàn)，唯有經(jīng)過“再情境化”的過程，學(xué)生所習(xí)得的知識(shí)才能稱之為“有力量的知識(shí)”。這種知識(shí)是與日常經(jīng)驗(yàn)（知識(shí)）不同的“神圣的”“垂直的”、理論的、科學(xué)的概念體系性的知識(shí)，是真正有價(jià)值的、能夠幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)工作世界變化所帶來的挑戰(zhàn)、是學(xué)校教育應(yīng)該傳授的知識(shí)[3]。強(qiáng)有力知識(shí)的特征還表現(xiàn)為，這些知識(shí)應(yīng)有完整的體系便于傳遞，同時(shí)又并非固定不變而是保持發(fā)展性。它們來源于學(xué)科知識(shí)，以學(xué)科形式組織，但又保持客觀性、穩(wěn)定性和開放性。簡(jiǎn)言之，職業(yè)知識(shí)既非呆板的概念知識(shí)，也非純粹的活動(dòng)知識(shí)，而是學(xué)科知識(shí)與日常經(jīng)驗(yàn)（知識(shí)）的融合。

總結(jié)而言，麥克·揚(yáng)的“職業(yè)知識(shí)概念化”理念打破了傳統(tǒng)二元對(duì)立的思維方式，通過挖掘“神圣”與“世俗”“垂直”與“水平”“科學(xué)”與“日常”等概念分類的意義，為課程應(yīng)傳遞什么樣的知識(shí)進(jìn)行了辯證，同時(shí)發(fā)展了學(xué)科“邊界”維持勝于跨越的未來課程觀。但是他主要從課程角度解釋了職業(yè)知識(shí)產(chǎn)生的方式也使得對(duì)日常經(jīng)驗(yàn)（知識(shí)）習(xí)得的教學(xué)層面關(guān)注不夠。其一，他僅從課程的角度肯定了學(xué)科教學(xué)的價(jià)值，但是在教學(xué)發(fā)生之前如何定義、問題化和結(jié)構(gòu)化這些學(xué)科知識(shí)并沒有給出完善的答案[4]。其二，知識(shí)只有潛在的力量，對(duì)日常經(jīng)驗(yàn)（知識(shí)）的輕視削弱了學(xué)生習(xí)得“強(qiáng)有力知識(shí)”的可能性。為了讓所有學(xué)生都能獲得這些知識(shí)，需要考慮學(xué)生有機(jī)整合兩種知識(shí)時(shí)所利用的個(gè)人能力（即在頭腦中進(jìn)行的認(rèn)知整合過程），這對(duì)于職業(yè)知識(shí)的整合至關(guān)重要，也是職業(yè)知識(shí)不同于理論知識(shí)和工作知識(shí)的核心所在。

二、職業(yè)知識(shí)概念化視角下我國(guó)職業(yè)課程的表現(xiàn)及反思

（一）職業(yè)知識(shí)概念化視角下我國(guó)職業(yè)課程的表現(xiàn)

職業(yè)教育領(lǐng)域的職業(yè)課程應(yīng)是職業(yè)知識(shí)概念化的集中體現(xiàn)。當(dāng)前，我國(guó)的職業(yè)教育課程發(fā)展已然較為成熟，一些典型課程模式如項(xiàng)目課程、工作過程導(dǎo)向課程都具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和豐富的實(shí)踐探索，職業(yè)知識(shí)（職業(yè)能力）、工作過程知識(shí)等概念形成了職業(yè)教育課程的知識(shí)論基礎(chǔ)，也是職業(yè)知識(shí)概念化的最好表征形式。

當(dāng)前職業(yè)教育課程基本采用職業(yè)分析的方法，無論是項(xiàng)目課程還是工作過程導(dǎo)向的課程模式，名稱上都強(qiáng)調(diào)了職業(yè)工作領(lǐng)域的“項(xiàng)目”“工作過程”，但仍需重視其工作內(nèi)容的教育意義，其職業(yè)工作分析后的結(jié)果應(yīng)當(dāng)不僅僅是簡(jiǎn)單的“任務(wù)”“技能”，而是具有教育意義的“知識(shí)”或“能力”，尤其體現(xiàn)為綜合的職業(yè)能力導(dǎo)向。這也意味著，來自崗位工作的職業(yè)知識(shí)需要進(jìn)行概括化、概念化、教育教學(xué)化，成為強(qiáng)有力的知識(shí)、可遷移的能力。

具體而言，項(xiàng)目課程認(rèn)為課程開發(fā)的核心是對(duì)職業(yè)能力的深度描述。職業(yè)能力是把工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容極為關(guān)鍵的中間變量，即先由學(xué)習(xí)者未來做什么工作來確定勝任該工作崗位需要具備什么能力，再由能力需求分析推出學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)什么。這種做事的能力是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)而不是結(jié)果，它是人的能力心理要素與具體情境相結(jié)合后所表現(xiàn)出來的現(xiàn)實(shí)的能力，其成分既包括實(shí)際工作內(nèi)容，也包括容納這些工作內(nèi)容的心理結(jié)構(gòu)[5]，因而需要開展具體化的職業(yè)能力描述，即職業(yè)能力表述結(jié)合工作任務(wù)進(jìn)行，這體現(xiàn)了“職業(yè)性”，而對(duì)“心理結(jié)構(gòu)”的強(qiáng)調(diào)也突出了對(duì)人的培養(yǎng)，也突出了“教育性”。一方面，項(xiàng)目課程要求其工作任務(wù)分析是跨職業(yè)崗位的、概括性的學(xué)習(xí)型工作任務(wù)，以完整的項(xiàng)目為教學(xué)載體有效解決了各項(xiàng)工作任務(wù)碎片化、缺乏整合關(guān)聯(lián)的問題；另一方面，以職業(yè)能力為支點(diǎn)所開發(fā)的課程內(nèi)容可挖掘出大量有實(shí)踐價(jià)值的理論知識(shí)，從而大幅度提升職業(yè)教育課程的育人功能[6]。這也是對(duì)職業(yè)知識(shí)概念化的較好詮釋。

工作過程導(dǎo)向課程所發(fā)展的“工作過程知識(shí)”概念也是一種職業(yè)知識(shí)概念化后的結(jié)果?！肮ぷ鬟^程知識(shí)”既不是單一的理論知識(shí)，也不是純粹的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而是理論知識(shí)通過個(gè)體實(shí)踐后所獲得的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，是主客觀知識(shí)交匯的結(jié)果，是與情境相關(guān)、以實(shí)踐為導(dǎo)向、實(shí)踐和理論相結(jié)合的知識(shí)[7]，可以說是融合理論與實(shí)踐再情境化的知識(shí)。工作過程知識(shí)可分成三個(gè)層次，即引導(dǎo)行動(dòng)的知識(shí)、解釋行動(dòng)的知識(shí)和反思行動(dòng)的知識(shí)。引導(dǎo)行動(dòng)的知識(shí)（Know that）包括與職業(yè)行動(dòng)相關(guān)的規(guī)定和規(guī)范，也可稱之為規(guī)則引導(dǎo)的知識(shí)。解釋行動(dòng)的知識(shí)（Know how）旨在讓人理解一個(gè)職業(yè)所需遵守的規(guī)則。在引導(dǎo)行動(dòng)的知識(shí)的基礎(chǔ)上，還需要理解自身職業(yè)工作任務(wù)，以負(fù)責(zé)任的態(tài)度采取行動(dòng)。反思行動(dòng)的知識(shí)（Know why）使專業(yè)人員在工作任務(wù)中根據(jù)具體情境，通過與委托方或上級(jí)對(duì)話協(xié)商發(fā)掘各種設(shè)計(jì)空間并尋找不同的行動(dòng)方式和解決方法，對(duì)相關(guān)指標(biāo)進(jìn)行對(duì)比和權(quán)衡[7]。由此可以發(fā)現(xiàn)，工作過程知識(shí)解決的是工作實(shí)踐中遇到的“做什么”“為什么”“怎么做（更好）”的問題，這在學(xué)習(xí)中通常難以明言傳授，而是統(tǒng)一于工作過程的相互關(guān)聯(lián)之中作為新知識(shí)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，工作過程知識(shí)所依賴的情境性、生成性和實(shí)踐性也全都統(tǒng)一于“職業(yè)性”這一本質(zhì)屬性中。與此同時(shí)，“工作過程知識(shí)”也暗含“教育性”，通過理論與實(shí)踐知識(shí)的最佳糅合，培養(yǎng)更具適應(yīng)性、靈活性、發(fā)展性的能力。

由此看來，無論是項(xiàng)目課程還是工作過程導(dǎo)向課程模式，二者都是基于能力本位觀的課程改造，兩種職業(yè)教育課程模式都認(rèn)識(shí)到職業(yè)知識(shí)來源于工作，具有高度的情境依賴性。但同時(shí)，兩類課程模式都強(qiáng)調(diào)以情境性的“職業(yè)”為出發(fā)點(diǎn)，使其通過職業(yè)活動(dòng)的載體實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)和工作知識(shí)兩類知識(shí)的整合，實(shí)現(xiàn)了“情境化”理論知識(shí)與職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)在個(gè)人身上的統(tǒng)一。項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)以職業(yè)能力構(gòu)建工作任務(wù)與職業(yè)課程之間的橋梁，體現(xiàn)了職業(yè)知識(shí)概念化的過程，工作過程導(dǎo)向課程所發(fā)展的工作過程知識(shí)則體現(xiàn)了職業(yè)知識(shí)概念化的結(jié)果。

（二）職業(yè)知識(shí)概念化視角下對(duì)我國(guó)職業(yè)課程的反思

1.知識(shí)類型差異的忽略。以職業(yè)知識(shí)觀的發(fā)展來審視當(dāng)前我國(guó)學(xué)校職業(yè)教育的課程開發(fā)歷程：從知識(shí)本位發(fā)展到能力本位課程[6]，可以發(fā)現(xiàn)我國(guó)職業(yè)教育課程兼具了不同發(fā)展階段知識(shí)觀的特點(diǎn)，既不是傳統(tǒng)知識(shí)觀中完全的以大學(xué)學(xué)科知識(shí)簡(jiǎn)化為主要目標(biāo)的學(xué)科本位，或以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容為主要來源的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本位，而是一種綜合的既考慮學(xué)科理論知識(shí)又強(qiáng)調(diào)職業(yè)實(shí)踐知識(shí)的開發(fā)理念。此外，課程開發(fā)的方法論方面，也已經(jīng)形成了一套固定、行之有效的開發(fā)方法，通過分解或整合工作任務(wù)的方式，提供既具“職業(yè)性”又具“教育性”的職業(yè)課程。

但是，這種開發(fā)理念和方法下的職業(yè)教育課程雖然重視理論與實(shí)踐、學(xué)科知識(shí)與日常經(jīng)驗(yàn)間的“情境連貫性”，并以多領(lǐng)域、跨學(xué)科、綜合化課程等方式呈現(xiàn)，卻也可能無視了“概念性的專門知識(shí)”[8]。有研究指出，當(dāng)前我國(guó)職教課程優(yōu)先考慮的是學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和現(xiàn)實(shí)的職業(yè)需要，為低學(xué)業(yè)成就的學(xué)生提供的是學(xué)科邊界模糊、學(xué)科知識(shí)工作知識(shí)界限模糊的課程[9]，認(rèn)為對(duì)學(xué)科本位進(jìn)行解構(gòu)的工具取向會(huì)產(chǎn)生教育不公而需要進(jìn)行課程反思，諸如，職業(yè)教育課程的首要問題不應(yīng)是職校學(xué)生適合和擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)什么知識(shí)，而應(yīng)是學(xué)校能夠傳授什么知識(shí)；高層次技術(shù)技能人才的培養(yǎng)不應(yīng)只是增加理論知識(shí)的內(nèi)容和深度，而在于辨別與整合不同結(jié)構(gòu)的知識(shí)，不同類型社會(huì)組織生產(chǎn)的知識(shí)類型有所不同，需要根據(jù)各自特點(diǎn)來促進(jìn)相應(yīng)知識(shí)的學(xué)習(xí)等。

就我國(guó)職業(yè)教育課程的具體實(shí)施模式而言，我國(guó)以學(xué)校為主體的職業(yè)教育既傳授以文化基礎(chǔ)課程和專業(yè)基礎(chǔ)（或理論）課程為代表的穩(wěn)固的情境獨(dú)立性知識(shí)，也傳授以項(xiàng)目、任務(wù)、工作過程組織的專業(yè)實(shí)踐課程為代表的特定的情境依賴性知識(shí)，企業(yè)作為附屬角色則主要提供實(shí)習(xí)實(shí)踐崗位，但缺少對(duì)工作場(chǎng)所習(xí)得知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)或框架規(guī)定。根據(jù)職業(yè)知識(shí)發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)，雖然各種知識(shí)觀都期盼達(dá)到一種學(xué)校所學(xué)即企業(yè)所需的理想狀態(tài)，但還是沒有區(qū)分只能由學(xué)校傳授的知識(shí)和只能由非學(xué)校組織（如工作場(chǎng)所）習(xí)得的知識(shí)[10]，同樣存在模糊學(xué)校知識(shí)與非學(xué)校知識(shí)界限的問題。因而，從職業(yè)知識(shí)觀來看，我國(guó)需警惕模糊知識(shí)類別和知識(shí)習(xí)得方式的問題，在知識(shí)獲取的總體框架上需確立統(tǒng)一的分類框架，避免在學(xué)校學(xué)習(xí)與在企業(yè)實(shí)踐可能存在重點(diǎn)不清的問題，同時(shí)模糊學(xué)校與企業(yè)、課堂與車間、教師與師傅的差別，從而影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量與效率。

2.偏向工作知識(shí)的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)前我國(guó)諸多職業(yè)教育課程開發(fā)多基于工作任務(wù)分析，這類課程模式更多偏向的是工作（過程）本位的知識(shí)觀，這種知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)了在情境下獲取知識(shí)的特點(diǎn)，加強(qiáng)了與社會(huì)職業(yè)需求的對(duì)接，弱化純粹理論知識(shí)學(xué)習(xí)從而展現(xiàn)職校學(xué)生的行動(dòng)學(xué)習(xí)特點(diǎn)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)學(xué)科本位的不足，因而受到了職業(yè)院校的廣泛歡迎與大力推廣。雖然從學(xué)科本位發(fā)展到工作（過程）本位的知識(shí)觀也強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐知識(shí)的同等重要且需要一體化設(shè)計(jì)，但該知識(shí)觀在實(shí)踐中總體上也存在一定的風(fēng)險(xiǎn)，一是該知識(shí)觀偏向采用建構(gòu)主義來處理課程內(nèi)容，所學(xué)知識(shí)的客觀性面臨挑戰(zhàn)，大多學(xué)習(xí)內(nèi)容依賴的是情境知識(shí)。二是依據(jù)工作過程組織的知識(shí)更多偏向非學(xué)校知識(shí)，更適合在工作場(chǎng)所進(jìn)行學(xué)習(xí)。三是工作過程所組織的知識(shí)無法囊括所有可供持續(xù)發(fā)展的職業(yè)知識(shí)，有些專業(yè)知識(shí)與情境的關(guān)聯(lián)較小，某些知識(shí)無法在工作中獲得，無法通過觀察工作表現(xiàn)而確立。四是工作本位知識(shí)觀雖然突出了知識(shí)的情境性特點(diǎn)，但現(xiàn)實(shí)中仍有許多知識(shí)與具體情境無關(guān)，而導(dǎo)致將知識(shí)獲取等同于個(gè)別實(shí)踐活動(dòng)。并且，并非所有學(xué)習(xí)的知識(shí)都是穩(wěn)固的，如果將職業(yè)學(xué)校知識(shí)等同于某些特定的實(shí)踐活動(dòng)，那么知識(shí)的選取也較為隨意。五是職教課程開發(fā)過程中知識(shí)顯性化的協(xié)同需求。工作過程知識(shí)主要來源于職業(yè)世界，而職業(yè)實(shí)踐者參與課程開發(fā)的意愿和能力有限，職業(yè)院校教師與工作任務(wù)組織和內(nèi)容的距離以及教師本身所受教育組織方式的限制，因而需要課程開發(fā)專家、企業(yè)實(shí)踐專家、職業(yè)院校教師的共同作用，才能開發(fā)出符合職業(yè)教育規(guī)律的學(xué)校知識(shí)。所以，總體來說，工作知識(shí)仍需要發(fā)展為飽含情境化“理論知識(shí)”的職業(yè)知識(shí)，才能為學(xué)習(xí)者提供穩(wěn)固且開放的知識(shí)基礎(chǔ)，這也意味著，各個(gè)行業(yè)職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)知識(shí)體系的開發(fā)和提煉也成為重要的基礎(chǔ)工作。

在工作（過程）本位知識(shí)觀的影響下，我國(guó)的職業(yè)學(xué)校課程同樣側(cè)重以職業(yè)工作內(nèi)容為主來開發(fā)課程內(nèi)容，以創(chuàng)設(shè)模擬工作情境來設(shè)置教學(xué)情境，以活頁化教材開發(fā)來提升靈活性和個(gè)性化，以加強(qiáng)教師企業(yè)實(shí)踐和引進(jìn)兼職教師來增強(qiáng)教師隊(duì)伍整體力量，這些舉措無疑對(duì)職業(yè)教育過于“學(xué)問化”的問題具有改進(jìn)價(jià)值，但仍需警惕過于極端帶來的“拒絕知識(shí)”進(jìn)入職業(yè)教育課程的問題。英國(guó)“去知識(shí)化”重視技能培養(yǎng)的課程觀導(dǎo)致英國(guó)教育質(zhì)量降低的教訓(xùn)足以引起我們的重視，當(dāng)前我國(guó)一些職業(yè)學(xué)校為突出學(xué)生主體和個(gè)性化培養(yǎng)的課程觀也可能存在回避知識(shí)進(jìn)入職業(yè)教育課堂的問題。當(dāng)今時(shí)代，任何一種教育都包含學(xué)科知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（默會(huì)知識(shí)）的學(xué)習(xí)，以不同知識(shí)類型來區(qū)分不同教育類型顯然在當(dāng)下不合時(shí)宜。尤其在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)、智能技術(shù)發(fā)展和職業(yè)教育升級(jí)發(fā)展的背景下，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到每種場(chǎng)所都蘊(yùn)含著“強(qiáng)有力的知識(shí)”，唯有完整體系化的知識(shí)才能使得職業(yè)教育學(xué)習(xí)者成為“有知識(shí)的實(shí)踐者”，從而獲得可持續(xù)發(fā)展。

3.不同場(chǎng)域知識(shí)的互補(bǔ)?！斑^于繁雜而缺乏系統(tǒng)性的理論知識(shí)并未給實(shí)踐帶來多少指導(dǎo)價(jià)值，缺乏情境性的理論知識(shí)只能游離在實(shí)踐場(chǎng)域之外，而無法在學(xué)生那里內(nèi)化成一體化的知識(shí)體系”[11]。當(dāng)前所提倡的現(xiàn)代學(xué)徒制的開展則有可能對(duì)該問題的解決提供相應(yīng)的策略，即根據(jù)職業(yè)知識(shí)觀下的知識(shí)差別開展校企知識(shí)傳授的分工合作，以進(jìn)一步優(yōu)化人才培養(yǎng)模式和課程模式。例如，在學(xué)校開展校內(nèi)實(shí)訓(xùn)，在企業(yè)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)，學(xué)校實(shí)訓(xùn)結(jié)合專業(yè)教學(xué)要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)性知識(shí)與技能的培養(yǎng)，并通過企業(yè)參觀等外出考察活動(dòng)增進(jìn)職業(yè)認(rèn)知，激發(fā)職業(yè)興趣；企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力為核心目標(biāo)，包括適于該職業(yè)群的職業(yè)通用能力、某一崗位專精的職業(yè)專業(yè)能力。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)期望彌補(bǔ)單一學(xué)校場(chǎng)域職業(yè)知識(shí)脫離工作實(shí)踐的缺陷，希望幫助學(xué)生在學(xué)校層面獲得職業(yè)感知，在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)中獲得職業(yè)認(rèn)知，進(jìn)而在工作實(shí)踐中獲得職業(yè)行知。

學(xué)校學(xué)習(xí)與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)也正符合了職業(yè)知識(shí)概念化的邏輯，但當(dāng)前工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)大多停留在參與工作任務(wù)的層面，缺乏內(nèi)隱化的知識(shí)與技能習(xí)得，缺少將習(xí)得的隱性知識(shí)通過具體工作任務(wù)的實(shí)施系統(tǒng)化外顯生成知識(shí)的過程。其中也包括由于學(xué)校與工作場(chǎng)所分離導(dǎo)致已學(xué)到的知識(shí)與技能難以運(yùn)用到實(shí)踐之中的現(xiàn)實(shí)困境，以及不同學(xué)習(xí)場(chǎng)所提供的學(xué)習(xí)支持缺乏聯(lián)系從而導(dǎo)致學(xué)校學(xué)習(xí)與工作場(chǎng)所缺乏有效互動(dòng)，學(xué)習(xí)者較難實(shí)現(xiàn)學(xué)校場(chǎng)所習(xí)得的知識(shí)與技能在工作場(chǎng)所中遷移的問題。而在真實(shí)工作開始前的理論與技能學(xué)習(xí)能為下一階段工作實(shí)踐做準(zhǔn)備，通過工作實(shí)踐也有利于學(xué)校所學(xué)知識(shí)的遷移。如何讓工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)遇到的問題與需求反映在學(xué)校課程中，讓學(xué)校知識(shí)與技能在工作場(chǎng)所中不斷實(shí)踐、發(fā)展是職業(yè)教育校企課程協(xié)調(diào)和發(fā)展需要考慮的問題。

綜上，情境獨(dú)立的學(xué)校知識(shí)和情境依賴的工作場(chǎng)所知識(shí)都是技術(shù)技能人才所不可缺少的，明晰兩類知識(shí)的差別，并在教學(xué)中進(jìn)行統(tǒng)合，才可能更大效率地發(fā)揮學(xué)生在不同組織的學(xué)習(xí)效力。職業(yè)知識(shí)概念化視角下的職業(yè)教育課程應(yīng)是各方滲透、融合發(fā)展，傳統(tǒng)學(xué)校教育逐漸結(jié)合工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)便于理論應(yīng)用與實(shí)踐問題解決，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)也應(yīng)引入有計(jì)劃的結(jié)構(gòu)化教育以利于實(shí)踐反思與理論提升，但仍需警惕直接將工作場(chǎng)所知識(shí)納入學(xué)校教育體制而模糊學(xué)校知識(shí)與工作場(chǎng)所知識(shí)間的界限。

三、職業(yè)知識(shí)概念化視角下學(xué)校職業(yè)課程的改進(jìn)策略

職業(yè)知識(shí)概念化視角下學(xué)校職業(yè)課程的改進(jìn)和發(fā)展需要在目標(biāo)觀念、知識(shí)基礎(chǔ)、實(shí)現(xiàn)載體等方面作進(jìn)一步的思考。

（一）樹立以職業(yè)知識(shí)為核心的職業(yè)能力觀

工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)認(rèn)為，工作過程知識(shí)是職業(yè)能力形成的重要基礎(chǔ)。數(shù)智時(shí)代背景下對(duì)職業(yè)教育人才的需求已不再是機(jī)器設(shè)備的輔助者，而是具備較為系統(tǒng)的專業(yè)理論知識(shí)和綜合分析、解決問題能力的實(shí)踐者，職業(yè)教育課程不僅需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)專業(yè)能力，也要能夠同時(shí)構(gòu)建方法能力和社會(huì)能力，尤其是面向更加不可預(yù)測(cè)的工作環(huán)境和任務(wù)，以工作過程為基礎(chǔ)的職業(yè)能力越來越難以滿足現(xiàn)實(shí)需求，而以職業(yè)知識(shí)為核心的職業(yè)能力則可能為職業(yè)教育課程建設(shè)帶來新的發(fā)展。不同類型的知識(shí)決定了教育和課程的基本形態(tài)和傳遞方式，甚至教育和課程的組織形式與制度，而知識(shí)本身的發(fā)展變化也直接或間接地導(dǎo)致教育和課程的變化[1]。職業(yè)知識(shí)概念化清晰解釋了不同知識(shí)獲取的路徑，通過這一整合的過程，學(xué)習(xí)者不僅獲得了工作崗位所需要的知識(shí)技能，也在學(xué)科概念體系下獲得了使職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的綜合職業(yè)能力。

西方對(duì)技能本位的反思及強(qiáng)調(diào)“職業(yè)知識(shí)”回歸也為我國(guó)職業(yè)教育課程研究和發(fā)展敲響了警鐘，“學(xué)什么” 作為課程建設(shè)的關(guān)鍵再次使人們關(guān)注到能力建構(gòu)在職業(yè)課程建設(shè)中的重要性，即知識(shí)的學(xué)習(xí)服務(wù)于能力的培養(yǎng)，能力是構(gòu)建知識(shí)與課程的橋梁。當(dāng)前職業(yè)教育課程大多以工作任務(wù)來組織課程內(nèi)容，僅僅關(guān)注“教什么”能使學(xué)習(xí)者勝任該工作任務(wù)，職業(yè)能力則被視為學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)成的結(jié)果，并沒有以能力為出發(fā)點(diǎn)去思考職業(yè)教育學(xué)習(xí)者應(yīng)該“學(xué)什么”。相比傳統(tǒng)工業(yè)經(jīng)濟(jì)模式，數(shù)智時(shí)代不只是需要能完成工作任務(wù)的操作工，更需要能適應(yīng)多任務(wù)崗位特性、會(huì)思考、靈活變通、能應(yīng)對(duì)工作情境問題的高端復(fù)合型技術(shù)技能人才。由此可見，傳統(tǒng)將工作任務(wù)分析作為人才培養(yǎng)邏輯起點(diǎn)的職業(yè)教育課程是一種“工具人”取向，課程內(nèi)容都是與工作實(shí)踐直接相關(guān)的操作性知識(shí)，忽視了職業(yè)教育育人的本質(zhì)屬性則很難挖掘出具有實(shí)踐意義的理論知識(shí)。職業(yè)教育課程只有兼顧社會(huì)經(jīng)濟(jì)性和個(gè)體教育性的發(fā)展需求，做好學(xué)校教育性場(chǎng)所與職業(yè)行動(dòng)性場(chǎng)所的雙場(chǎng)融合，并努力將學(xué)場(chǎng)轉(zhuǎn)化為職場(chǎng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)，才能建構(gòu)起職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的目標(biāo)[12]。因此，職業(yè)教育課程應(yīng)在考慮分析工作任務(wù)內(nèi)容的同時(shí)，強(qiáng)化以職業(yè)知識(shí)為核心的職業(yè)能力培養(yǎng)，重視學(xué)生方法、社會(huì)和創(chuàng)新等綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，才能凸顯職業(yè)教育職業(yè)性、技術(shù)性和教育性的整體特征。

（二）完善以職業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)的能力本位課程

如前文所述，無論是項(xiàng)目課程還是工作過程導(dǎo)向課程，都是對(duì)傳統(tǒng)能力本位課程模式的改造，并非一種全新的職業(yè)教育課程模式[6]。二者的提出主要是為了彌補(bǔ)傳統(tǒng)能力本位課程由于任務(wù)碎片化而導(dǎo)致的綜合職業(yè)能力缺失的問題，但其核心內(nèi)涵仍然屬于能力本位。并且，在新技術(shù)發(fā)展背景下，職業(yè)教育辦學(xué)層次高移，對(duì)知識(shí)的需求日漸增長(zhǎng)。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展需要重新審視能力本位的課程模式，必須重視能力本位課程建設(shè)的職業(yè)知識(shí)問題。

長(zhǎng)期以來，職業(yè)教育無法獲取與普通教育等同地位的根源在對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)存在偏差：常常根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容是知識(shí)還是技能而簡(jiǎn)單趨同于是普通教育或職業(yè)教育，這種把知識(shí)與技能、理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)割裂開來的觀點(diǎn)也造成了職業(yè)教育課程低技能化傾向，忽視了專業(yè)性、系統(tǒng)性發(fā)展的要旨。職業(yè)教育課程知識(shí)既包含了情境獨(dú)立性的客觀、系統(tǒng)化學(xué)科理論知識(shí)，也包含了情境依賴性的主觀、經(jīng)驗(yàn)性的實(shí)踐知識(shí)。職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇要兼顧理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，理論層面主要傳授概念性、原理性、科學(xué)性的能應(yīng)用于真實(shí)問題情境的技術(shù)理論性知識(shí)，加深學(xué)習(xí)者對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的理解，為學(xué)習(xí)者提供動(dòng)手操作背后的腦力支持，使學(xué)習(xí)者超越日常經(jīng)驗(yàn)的感性層面上升至普遍概括的理性層面，既“知其然”亦“知其所以然”，既掌握操作技能也獲得智力技能；實(shí)踐層面主要傳授包含典型工作過程所需明確的工作過程知識(shí)和難以明言的緘默知識(shí)，這類知識(shí)由于難以具化常被忽視，但卻是職業(yè)教育不同于普通教育的有力量的知識(shí)類型，使學(xué)習(xí)者由操作實(shí)踐層面跨越至技術(shù)技能智慧層面。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育課程也十分重視實(shí)踐技能，但仍暴露出無法滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)高級(jí)技術(shù)技能復(fù)合型人才的需求。職業(yè)學(xué)校教育仍在一定程度上存在以技能發(fā)展取向?yàn)橹鲗?dǎo)的職業(yè)教育課程觀，這種課程觀過于關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生勝任某一具體工作崗位所需的較為明確的生產(chǎn)和服務(wù)技能，反而忽視了學(xué)校知識(shí)在職業(yè)教育中的重要價(jià)值。

無論是社會(huì)建構(gòu)主義還是社會(huì)現(xiàn)實(shí)主義對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的劃分都達(dá)成了不同類型知識(shí)僅是意義序列的差別，并非孰更勝一籌，兩類知識(shí)同等重要、相互補(bǔ)充、缺一不可的共識(shí)。因此，職業(yè)知識(shí)是職業(yè)教育不同于普通教育、專業(yè)教育或其他類型教育的本質(zhì)特征，盡管隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，職業(yè)教育中需要越來越多的科學(xué)理論知識(shí)，但工作實(shí)踐中還是以融合情境化“理論知識(shí)”的職業(yè)知識(shí)為核心。職業(yè)教育課程若只呈現(xiàn)職業(yè)知識(shí)其中的一半知識(shí)便很難展現(xiàn)出職業(yè)教育在職業(yè)維度、技術(shù)維度、教育維度的完整性，理論知識(shí)很難直接遷移至真實(shí)的實(shí)踐情境之中，工作知識(shí)亦很難突破隱性的遮蔽被學(xué)習(xí)者內(nèi)化顯現(xiàn)。唯有以職業(yè)知識(shí)作為理論知識(shí)到實(shí)踐知識(shí)的聯(lián)結(jié)，通過“再情境化”的過程才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和實(shí)踐問題的解決，這也是完整地理解職業(yè)知識(shí)所體現(xiàn)的意義。

（三）發(fā)展基于職業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化的職業(yè)活動(dòng)載體

當(dāng)前一部分的職業(yè)教育課程與教學(xué)通常存在過于偏向行動(dòng)而忽略知識(shí)的傾向，但是行動(dòng)或工作并不能覆蓋所有知識(shí)，而且具有情境依賴性，因而，將理論知識(shí)整合于行動(dòng)或工作過程，學(xué)生才能科學(xué)地計(jì)劃、決策、實(shí)施工作任務(wù)。課程落實(shí)到教學(xué)層面，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅需要思考“怎么教”還需要關(guān)注學(xué)生“怎么學(xué)”，教學(xué)不再是直接傳授的過程，而是讓學(xué)生打開知識(shí)、思考問題、經(jīng)歷情境的過程，通過職業(yè)活動(dòng)恰好為職業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化提供了載體。

職業(yè)知識(shí)是將客觀的、系統(tǒng)的、抽象的學(xué)科知識(shí)與主觀的、情境的、緘默的工作知識(shí)有機(jī)融合的一種知識(shí)類型，與工作活動(dòng)緊密依附的工作過程知識(shí)是其核心知識(shí)。盡管職業(yè)知識(shí)中包含著部分顯性的職業(yè)理論知識(shí)，但它與學(xué)科知識(shí)有著本質(zhì)區(qū)別，這類可明言的職業(yè)知識(shí)是與職業(yè)活動(dòng)緊密結(jié)合的，為了將職業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為職業(yè)能力通常需要借助職業(yè)活動(dòng)作為課程內(nèi)容組織的依據(jù)，通過職業(yè)活動(dòng)將理論知識(shí)“再情境化”為實(shí)踐性知識(shí)，經(jīng)過轉(zhuǎn)化從而實(shí)現(xiàn)兩類知識(shí)的有機(jī)整合。既然職業(yè)知識(shí)的組織以職業(yè)活動(dòng)為中心，那么職業(yè)教育課程的開發(fā)以職業(yè)活動(dòng)為載體進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)施使得職業(yè)知識(shí)不再是游離于主體之外，是將靜態(tài)的、客觀的課程活動(dòng)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的、互動(dòng)的、具有主體建構(gòu)意義的課程形態(tài)[13]。

隨著數(shù)智時(shí)代的到來，傳統(tǒng)知識(shí)與工作任務(wù)的確定性逐漸瓦解，職業(yè)活動(dòng)的性質(zhì)也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，它與專業(yè)活動(dòng)的區(qū)別也不再?zèng)芪挤置?，職業(yè)活動(dòng)不僅包含專業(yè)性工作任務(wù)，項(xiàng)目、行動(dòng)和情境也囊括其中。職業(yè)活動(dòng)為學(xué)生學(xué)習(xí)兩種不同屬性、結(jié)構(gòu)和功能的知識(shí)提供了一種意義連貫的途徑，學(xué)生在職業(yè)活動(dòng)中有機(jī)會(huì)理解那些顯性的職業(yè)理論知識(shí)和難以明言的工作知識(shí)，職業(yè)活動(dòng)同時(shí)為學(xué)校傳授的職業(yè)理論知識(shí)提供了實(shí)踐應(yīng)用的平臺(tái)和依賴工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的工作知識(shí)提供了場(chǎng)景，促進(jìn)學(xué)生在親歷的過程中實(shí)現(xiàn)職業(yè)理論知識(shí)與工作知識(shí)的有效整合與內(nèi)化。然而，目前我國(guó)的職業(yè)教育仍是以學(xué)校組織為主體的職業(yè)教育，并不具備德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育各方參與共治的社會(huì)背景，我國(guó)即使在大力倡導(dǎo)產(chǎn)教融合、校企合作、理實(shí)一體、工學(xué)結(jié)合的政策背景下也難以效仿德國(guó)企業(yè)高度參與職業(yè)教育的模式，職業(yè)學(xué)校也缺乏學(xué)校教育與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)對(duì)接內(nèi)容、對(duì)接方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面的經(jīng)驗(yàn)。因此，如何調(diào)動(dòng)企業(yè)積極參與職業(yè)教育的主觀能動(dòng)性，學(xué)校職業(yè)教育如何與企業(yè)合作共同開發(fā)出具有工學(xué)結(jié)合特色的職業(yè)教育課程是未來職業(yè)教育課程需繼續(xù)突破的方面。

四、結(jié)語

通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育課程的改革可以從職業(yè)教育需要什么知識(shí)出發(fā)。工作知識(shí)具有較低的通用性和可遷移性，而學(xué)校知識(shí)過于理論化且缺乏應(yīng)用性和情境性。如何取得不同類型知識(shí)間的關(guān)系平衡，“職業(yè)知識(shí)概念化”為此提供了很好的解釋框架和基礎(chǔ)理論。工作過程知識(shí)與學(xué)校知識(shí)應(yīng)相互聯(lián)系，雖然職業(yè)課程來源于工作崗位需求，但若要使得所學(xué)課程內(nèi)容具有通用性，則需融入“情境化”的理論知識(shí)，也需使得各類學(xué)科理論知識(shí)有機(jī)融合于任務(wù)、項(xiàng)目、工作過程之中，達(dá)成學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效果。針對(duì)職業(yè)知識(shí)概念化視角下學(xué)校職業(yè)課程的討論顯示，職業(yè)教育課程改革的思路離不開對(duì)職業(yè)能力、職業(yè)知識(shí)和職業(yè)活動(dòng)三者的認(rèn)識(shí)。職業(yè)課程建設(shè)首先需要以職業(yè)能力為目標(biāo)，關(guān)注職業(yè)知識(shí)是職業(yè)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，然后通過具體的職業(yè)活動(dòng)進(jìn)行職業(yè)知識(shí)的轉(zhuǎn)化和運(yùn)用，即職業(yè)活動(dòng)是職業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化成職業(yè)能力的中介[14]。此外，這里僅討論了學(xué)校教育的職業(yè)知識(shí)與職業(yè)課程，而要成為真正具備職業(yè)能力的高技能人才，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)必不可少，以完成那些具有高度情境依賴性的非學(xué)校知識(shí)的學(xué)習(xí)。因而也有必要明晰哪些是學(xué)校知識(shí)，哪些是工作場(chǎng)所知識(shí)，即哪些是學(xué)校教育體制所長(zhǎng)，哪些不需要通過學(xué)校專門去教，而在工作中學(xué)習(xí)或者通過工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)更加高效。

學(xué)校知識(shí)總體上以科學(xué)知識(shí)為主，但需建立與工作知識(shí)的關(guān)聯(lián)；而工作場(chǎng)所知識(shí)總體上以工作知識(shí)為主，但需建立與科學(xué)知識(shí)的關(guān)聯(lián)。因而對(duì)教師的要求也是如此，大部分專業(yè)教師應(yīng)當(dāng)具備必要的專深理論知識(shí)，但同時(shí)需要補(bǔ)充工作知識(shí)，這也反映了當(dāng)前“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)指向。這也意味著，并不是要求教師取得過多的工作知識(shí)從而取代企業(yè)實(shí)踐者，教師的企業(yè)實(shí)踐應(yīng)是有限度的，只需要達(dá)到他們能夠?qū)⒖茖W(xué)知識(shí)與工作知識(shí)進(jìn)行銜接、整合和進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化即可。而對(duì)于職業(yè)教育而言，工作場(chǎng)所知識(shí)仍是必要的，但該知識(shí)在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)更為有利，由企業(yè)實(shí)踐者傳授更為適合和高效。德國(guó)雙元制職業(yè)教育的校企內(nèi)容分工和 “雙師”教師合作也正說明了這一點(diǎn)。

技術(shù)知識(shí)的發(fā)展和變化對(duì)職業(yè)學(xué)校教育提出了挑戰(zhàn)，學(xué)校職業(yè)課程如何做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，既不是一味追逐變化而沒有穩(wěn)定的根基，也不是對(duì)變化“視而不見”，一方面，仍需要保持穩(wěn)固、基礎(chǔ)性的知識(shí)，通過附加資格（如“X”）或模塊化課程來適應(yīng)新的需求，使得經(jīng)典的、發(fā)展的學(xué)科知識(shí)能夠與新技術(shù)知識(shí)實(shí)現(xiàn)更好地融合；另一方面，在專業(yè)學(xué)習(xí)的同時(shí)仍需注重基于職業(yè)知識(shí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綜合職業(yè)能力，提升他們的學(xué)習(xí)能力、方法能力和社會(huì)能力等，使得他們?cè)谖磥砻鎸?duì)新的變化和挑戰(zhàn)也能持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展。此外，職業(yè)教育也是“通過職業(yè)”使學(xué)生具有靈活應(yīng)對(duì)各種變化的能力，而非僅僅“為了職業(yè)”或某崗位的勝任，需要通過核心職業(yè)所涉及的職業(yè)知識(shí)體系的獲取來實(shí)現(xiàn)更大的職業(yè)靈活性。在職業(yè)知識(shí)體系建設(shè)方面，各職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)學(xué)（職業(yè)科學(xué)）發(fā)展是確立職業(yè)教育類型地位的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)科基石，是全世界職業(yè)教育發(fā)展面臨的共同問題。