□謝莉花 馬方慧 李涵

教育的終極目的之一是培養(yǎng)人，隨著數(shù)智時代的到來，職業(yè)教育究竟培養(yǎng)什么人的問題逐漸凸顯。面對工作世界對人才要求的變化，職業(yè)教育課程應(yīng)隨之作出相應(yīng)改革的共識已經(jīng)明確，但是改革什么、如何改革，是在現(xiàn)有課程模式的基礎(chǔ)上改革還是完全棄之創(chuàng)立新模式的認(rèn)識還較為模糊。我國學(xué)校職業(yè)教育課程模式經(jīng)歷了從學(xué)科本位到能力本位的發(fā)展歷程，當(dāng)前在技術(shù)發(fā)展和職業(yè)教育轉(zhuǎn)型升級的雙重背景下，基于職業(yè)工作任務(wù)開發(fā)的課程也面臨著新的挑戰(zhàn)，它能否適應(yīng)快速變化的技術(shù)發(fā)展要求，是否適合職業(yè)中等教育轉(zhuǎn)向職業(yè)基礎(chǔ)教育和職業(yè)高等教育向職業(yè)本科教育發(fā)展的方向？新時代勞動組織方式轉(zhuǎn)變下，勞動市場對復(fù)合型、知識型技術(shù)技能人才需求的呼聲高漲，其勞動組織背景下所需的專業(yè)知識不再僅是具體工作崗位的實(shí)踐經(jīng)驗或僅是系統(tǒng)的科學(xué)理論知識。因此，在技術(shù)、勞動、教育多重環(huán)境變化的背景下，職業(yè)教育課程體系建設(shè)的問題歸根結(jié)底還是秉持何種職業(yè)知識觀的問題，重新反思職業(yè)院校到底應(yīng)該教什么知識極為必要。明確了知識的類型結(jié)構(gòu)才能明確知識的獲取途徑。當(dāng)然，這一疑問并不是當(dāng)前新產(chǎn)生的，而是由來已久，在當(dāng)下新的時代背景下仍有必要對其進(jìn)行新的思考和探索。

一、職業(yè)知識概念化的內(nèi)涵

關(guān)于職業(yè)教育應(yīng)該傳授哪些知識的問題，傳統(tǒng)上形成了不同的知識觀：以英國為代表提出的大學(xué)科學(xué)知識作為主要來源的“供給者中心”的學(xué)科本位知識取向、以市場需求為主要來源的“需求者中心”的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本位知識取向、兼顧前兩者的聯(lián)結(jié)本位知識取向。英國教育學(xué)者麥克·揚(yáng)（Michel Young）認(rèn)為以上關(guān)于職業(yè)教育課程改革的三種知識觀都只關(guān)注了知識的來源，忽視了職業(yè)知識認(rèn)識論的問題，“沒有真正地理解職業(yè)知識的內(nèi)涵與獨(dú)特價值，也沒有開發(fā)出一套系統(tǒng)的方法論體系來開發(fā)職業(yè)知識”[1]，于是在大量吸收了涂爾干、伯恩斯坦等學(xué)者關(guān)于知識分類的觀點(diǎn)后，提出了“職業(yè)知識概念化”的理念。

“職業(yè)知識概念化”理念認(rèn)為誰來定義職業(yè)知識并不重要，重要的是知識本身。各種不同類型的“知識”為麥克·揚(yáng)提供了知識的社會現(xiàn)實(shí)主義（實(shí)在論）理論產(chǎn)生的根基，這里“社會”是指知識生產(chǎn)過程中人的能動性，反映的是教育的知識或課程的內(nèi)容與特定情境的聯(lián)系；“實(shí)在”則是強(qiáng)調(diào)知識本身的客觀性，以及教育知識或課程內(nèi)容相對于特定社會情境的獨(dú)立性[2]。也就是說，社會現(xiàn)實(shí)主義否認(rèn)知識是既定的，認(rèn)為知識應(yīng)該是客觀的、動態(tài)的、開放的，學(xué)校知識與日常經(jīng)驗（知識）間的差別是教育與課程的基礎(chǔ)，即“學(xué)什么”才是課程建設(shè)的主體。因此，麥克·揚(yáng)引入社會現(xiàn)實(shí)主義視角對職業(yè)知識的特征及其內(nèi)涵進(jìn)行了分析，認(rèn)為對于學(xué)校學(xué)習(xí)來說，有些知識更加有力量。

職業(yè)知識就屬于有力量的知識并且具有有力量知識的特征：客觀性、穩(wěn)定性與開放性。職業(yè)知識是一種具有獨(dú)特教育價值的知識類型，它既不同于普通學(xué)校傳授的情境獨(dú)立性的學(xué)科知識，也不同于在工作場所中產(chǎn)生的情境依賴性的工作知識，而是既具有知識本身的客觀性，又不能忽視其產(chǎn)生過程的社會性特征，可以認(rèn)為它是面向職業(yè)生涯發(fā)展的學(xué)科知識（理論知識）和工作知識整合的綜合性知識結(jié)構(gòu)，這樣形成的職業(yè)知識也是職業(yè)學(xué)校應(yīng)該教授的知識，或者說是學(xué)校知識。職業(yè)知識的獲得需要搭建從理論知識到工作知識的橋梁，而這一橋梁便是“再情境化”——強(qiáng)調(diào)學(xué)校通過課程設(shè)置、教學(xué)策略及方法等將理論知識融入工作實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生有機(jī)整合學(xué)科理論知識和工作實(shí)踐知識，從而形成經(jīng)過“情境化”的實(shí)踐性學(xué)科知識，即可獲得完整的職業(yè)知識，這一過程便可稱之為職業(yè)知識的概念化。簡言之，麥克·揚(yáng)的職業(yè)知識內(nèi)涵注重于職業(yè)知識概念化，即以“再情境化”為路徑消弭情境獨(dú)立與情境依賴的兩類知識之間的隔閡，從而實(shí)現(xiàn)兩類知識的有機(jī)融合。

“概念化”可以理解為“概念性的”，獲得系統(tǒng)的概念性專門知識（學(xué)科本位）；“情境化”可以理解為“情境性的”，在特定行業(yè)情境中獲得?？傮w上，職業(yè)知識的概念化既強(qiáng)調(diào)知識的社會性與歷史性，也強(qiáng)調(diào)知識的概念化與客觀性，是在傳統(tǒng)學(xué)科本位基礎(chǔ)上概念進(jìn)階的知識本位觀。該理論與其“強(qiáng)有力的知識”（Powerful Knowledge）概念內(nèi)涵一脈相承，兩者都強(qiáng)調(diào)知識應(yīng)該超越具體情境，即有別于不同學(xué)科或日常生活經(jīng)驗，唯有經(jīng)過“再情境化”的過程，學(xué)生所習(xí)得的知識才能稱之為“有力量的知識”。這種知識是與日常經(jīng)驗（知識）不同的“神圣的”“垂直的”、理論的、科學(xué)的概念體系性的知識，是真正有價值的、能夠幫助學(xué)生應(yīng)對工作世界變化所帶來的挑戰(zhàn)、是學(xué)校教育應(yīng)該傳授的知識[3]。強(qiáng)有力知識的特征還表現(xiàn)為，這些知識應(yīng)有完整的體系便于傳遞，同時又并非固定不變而是保持發(fā)展性。它們來源于學(xué)科知識，以學(xué)科形式組織，但又保持客觀性、穩(wěn)定性和開放性。簡言之，職業(yè)知識既非呆板的概念知識，也非純粹的活動知識，而是學(xué)科知識與日常經(jīng)驗（知識）的融合。

總結(jié)而言，麥克·揚(yáng)的“職業(yè)知識概念化”理念打破了傳統(tǒng)二元對立的思維方式，通過挖掘“神圣”與“世俗”“垂直”與“水平”“科學(xué)”與“日?！钡雀拍罘诸惖囊饬x，為課程應(yīng)傳遞什么樣的知識進(jìn)行了辯證，同時發(fā)展了學(xué)科“邊界”維持勝于跨越的未來課程觀。但是他主要從課程角度解釋了職業(yè)知識產(chǎn)生的方式也使得對日常經(jīng)驗（知識）習(xí)得的教學(xué)層面關(guān)注不夠。其一，他僅從課程的角度肯定了學(xué)科教學(xué)的價值，但是在教學(xué)發(fā)生之前如何定義、問題化和結(jié)構(gòu)化這些學(xué)科知識并沒有給出完善的答案[4]。其二，知識只有潛在的力量，對日常經(jīng)驗（知識）的輕視削弱了學(xué)生習(xí)得“強(qiáng)有力知識”的可能性。為了讓所有學(xué)生都能獲得這些知識，需要考慮學(xué)生有機(jī)整合兩種知識時所利用的個人能力（即在頭腦中進(jìn)行的認(rèn)知整合過程），這對于職業(yè)知識的整合至關(guān)重要，也是職業(yè)知識不同于理論知識和工作知識的核心所在。

二、職業(yè)知識概念化視角下我國職業(yè)課程的表現(xiàn)及反思

（一）職業(yè)知識概念化視角下我國職業(yè)課程的表現(xiàn)

職業(yè)教育領(lǐng)域的職業(yè)課程應(yīng)是職業(yè)知識概念化的集中體現(xiàn)。當(dāng)前，我國的職業(yè)教育課程發(fā)展已然較為成熟，一些典型課程模式如項目課程、工作過程導(dǎo)向課程都具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和豐富的實(shí)踐探索，職業(yè)知識（職業(yè)能力）、工作過程知識等概念形成了職業(yè)教育課程的知識論基礎(chǔ)，也是職業(yè)知識概念化的最好表征形式。

當(dāng)前職業(yè)教育課程基本采用職業(yè)分析的方法，無論是項目課程還是工作過程導(dǎo)向的課程模式，名稱上都強(qiáng)調(diào)了職業(yè)工作領(lǐng)域的“項目”“工作過程”，但仍需重視其工作內(nèi)容的教育意義，其職業(yè)工作分析后的結(jié)果應(yīng)當(dāng)不僅僅是簡單的“任務(wù)”“技能”，而是具有教育意義的“知識”或“能力”，尤其體現(xiàn)為綜合的職業(yè)能力導(dǎo)向。這也意味著，來自崗位工作的職業(yè)知識需要進(jìn)行概括化、概念化、教育教學(xué)化，成為強(qiáng)有力的知識、可遷移的能力。

具體而言，項目課程認(rèn)為課程開發(fā)的核心是對職業(yè)能力的深度描述。職業(yè)能力是把工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容極為關(guān)鍵的中間變量，即先由學(xué)習(xí)者未來做什么工作來確定勝任該工作崗位需要具備什么能力，再由能力需求分析推出學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)什么。這種做事的能力是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)而不是結(jié)果，它是人的能力心理要素與具體情境相結(jié)合后所表現(xiàn)出來的現(xiàn)實(shí)的能力，其成分既包括實(shí)際工作內(nèi)容，也包括容納這些工作內(nèi)容的心理結(jié)構(gòu)[5]，因而需要開展具體化的職業(yè)能力描述，即職業(yè)能力表述結(jié)合工作任務(wù)進(jìn)行，這體現(xiàn)了“職業(yè)性”，而對“心理結(jié)構(gòu)”的強(qiáng)調(diào)也突出了對人的培養(yǎng)，也突出了“教育性”。一方面，項目課程要求其工作任務(wù)分析是跨職業(yè)崗位的、概括性的學(xué)習(xí)型工作任務(wù)，以完整的項目為教學(xué)載體有效解決了各項工作任務(wù)碎片化、缺乏整合關(guān)聯(lián)的問題；另一方面，以職業(yè)能力為支點(diǎn)所開發(fā)的課程內(nèi)容可挖掘出大量有實(shí)踐價值的理論知識，從而大幅度提升職業(yè)教育課程的育人功能[6]。這也是對職業(yè)知識概念化的較好詮釋。

工作過程導(dǎo)向課程所發(fā)展的“工作過程知識”概念也是一種職業(yè)知識概念化后的結(jié)果?！肮ぷ鬟^程知識”既不是單一的理論知識，也不是純粹的實(shí)踐經(jīng)驗，而是理論知識通過個體實(shí)踐后所獲得的經(jīng)驗知識，是主客觀知識交匯的結(jié)果，是與情境相關(guān)、以實(shí)踐為導(dǎo)向、實(shí)踐和理論相結(jié)合的知識[7]，可以說是融合理論與實(shí)踐再情境化的知識。工作過程知識可分成三個層次，即引導(dǎo)行動的知識、解釋行動的知識和反思行動的知識。引導(dǎo)行動的知識（Know that）包括與職業(yè)行動相關(guān)的規(guī)定和規(guī)范，也可稱之為規(guī)則引導(dǎo)的知識。解釋行動的知識（Know how）旨在讓人理解一個職業(yè)所需遵守的規(guī)則。在引導(dǎo)行動的知識的基礎(chǔ)上，還需要理解自身職業(yè)工作任務(wù)，以負(fù)責(zé)任的態(tài)度采取行動。反思行動的知識（Know why）使專業(yè)人員在工作任務(wù)中根據(jù)具體情境，通過與委托方或上級對話協(xié)商發(fā)掘各種設(shè)計空間并尋找不同的行動方式和解決方法，對相關(guān)指標(biāo)進(jìn)行對比和權(quán)衡[7]。由此可以發(fā)現(xiàn)，工作過程知識解決的是工作實(shí)踐中遇到的“做什么”“為什么”“怎么做（更好）”的問題，這在學(xué)習(xí)中通常難以明言傳授，而是統(tǒng)一于工作過程的相互關(guān)聯(lián)之中作為新知識產(chǎn)生的基礎(chǔ)，工作過程知識所依賴的情境性、生成性和實(shí)踐性也全都統(tǒng)一于“職業(yè)性”這一本質(zhì)屬性中。與此同時，“工作過程知識”也暗含“教育性”，通過理論與實(shí)踐知識的最佳糅合，培養(yǎng)更具適應(yīng)性、靈活性、發(fā)展性的能力。

由此看來，無論是項目課程還是工作過程導(dǎo)向課程模式，二者都是基于能力本位觀的課程改造，兩種職業(yè)教育課程模式都認(rèn)識到職業(yè)知識來源于工作，具有高度的情境依賴性。但同時，兩類課程模式都強(qiáng)調(diào)以情境性的“職業(yè)”為出發(fā)點(diǎn)，使其通過職業(yè)活動的載體實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識和工作知識兩類知識的整合，實(shí)現(xiàn)了“情境化”理論知識與職業(yè)實(shí)踐活動在個人身上的統(tǒng)一。項目課程強(qiáng)調(diào)以職業(yè)能力構(gòu)建工作任務(wù)與職業(yè)課程之間的橋梁，體現(xiàn)了職業(yè)知識概念化的過程，工作過程導(dǎo)向課程所發(fā)展的工作過程知識則體現(xiàn)了職業(yè)知識概念化的結(jié)果。

（二）職業(yè)知識概念化視角下對我國職業(yè)課程的反思

1.知識類型差異的忽略。以職業(yè)知識觀的發(fā)展來審視當(dāng)前我國學(xué)校職業(yè)教育的課程開發(fā)歷程：從知識本位發(fā)展到能力本位課程[6]，可以發(fā)現(xiàn)我國職業(yè)教育課程兼具了不同發(fā)展階段知識觀的特點(diǎn)，既不是傳統(tǒng)知識觀中完全的以大學(xué)學(xué)科知識簡化為主要目標(biāo)的學(xué)科本位，或以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容為主要來源的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本位，而是一種綜合的既考慮學(xué)科理論知識又強(qiáng)調(diào)職業(yè)實(shí)踐知識的開發(fā)理念。此外，課程開發(fā)的方法論方面，也已經(jīng)形成了一套固定、行之有效的開發(fā)方法，通過分解或整合工作任務(wù)的方式，提供既具“職業(yè)性”又具“教育性”的職業(yè)課程。

但是，這種開發(fā)理念和方法下的職業(yè)教育課程雖然重視理論與實(shí)踐、學(xué)科知識與日常經(jīng)驗間的“情境連貫性”，并以多領(lǐng)域、跨學(xué)科、綜合化課程等方式呈現(xiàn)，卻也可能無視了“概念性的專門知識”[8]。有研究指出，當(dāng)前我國職教課程優(yōu)先考慮的是學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和現(xiàn)實(shí)的職業(yè)需要，為低學(xué)業(yè)成就的學(xué)生提供的是學(xué)科邊界模糊、學(xué)科知識工作知識界限模糊的課程[9]，認(rèn)為對學(xué)科本位進(jìn)行解構(gòu)的工具取向會產(chǎn)生教育不公而需要進(jìn)行課程反思，諸如，職業(yè)教育課程的首要問題不應(yīng)是職校學(xué)生適合和擅長學(xué)習(xí)什么知識，而應(yīng)是學(xué)校能夠傳授什么知識；高層次技術(shù)技能人才的培養(yǎng)不應(yīng)只是增加理論知識的內(nèi)容和深度，而在于辨別與整合不同結(jié)構(gòu)的知識，不同類型社會組織生產(chǎn)的知識類型有所不同，需要根據(jù)各自特點(diǎn)來促進(jìn)相應(yīng)知識的學(xué)習(xí)等。

就我國職業(yè)教育課程的具體實(shí)施模式而言，我國以學(xué)校為主體的職業(yè)教育既傳授以文化基礎(chǔ)課程和專業(yè)基礎(chǔ)（或理論）課程為代表的穩(wěn)固的情境獨(dú)立性知識，也傳授以項目、任務(wù)、工作過程組織的專業(yè)實(shí)踐課程為代表的特定的情境依賴性知識，企業(yè)作為附屬角色則主要提供實(shí)習(xí)實(shí)踐崗位，但缺少對工作場所習(xí)得知識的標(biāo)準(zhǔn)或框架規(guī)定。根據(jù)職業(yè)知識發(fā)展的歷史經(jīng)驗，雖然各種知識觀都期盼達(dá)到一種學(xué)校所學(xué)即企業(yè)所需的理想狀態(tài)，但還是沒有區(qū)分只能由學(xué)校傳授的知識和只能由非學(xué)校組織（如工作場所）習(xí)得的知識[10]，同樣存在模糊學(xué)校知識與非學(xué)校知識界限的問題。因而，從職業(yè)知識觀來看，我國需警惕模糊知識類別和知識習(xí)得方式的問題，在知識獲取的總體框架上需確立統(tǒng)一的分類框架，避免在學(xué)校學(xué)習(xí)與在企業(yè)實(shí)踐可能存在重點(diǎn)不清的問題，同時模糊學(xué)校與企業(yè)、課堂與車間、教師與師傅的差別，從而影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量與效率。

2.偏向工作知識的風(fēng)險。當(dāng)前我國諸多職業(yè)教育課程開發(fā)多基于工作任務(wù)分析，這類課程模式更多偏向的是工作（過程）本位的知識觀，這種知識觀強(qiáng)調(diào)了在情境下獲取知識的特點(diǎn)，加強(qiáng)了與社會職業(yè)需求的對接，弱化純粹理論知識學(xué)習(xí)從而展現(xiàn)職校學(xué)生的行動學(xué)習(xí)特點(diǎn)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)學(xué)科本位的不足，因而受到了職業(yè)院校的廣泛歡迎與大力推廣。雖然從學(xué)科本位發(fā)展到工作（過程）本位的知識觀也強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐知識的同等重要且需要一體化設(shè)計，但該知識觀在實(shí)踐中總體上也存在一定的風(fēng)險，一是該知識觀偏向采用建構(gòu)主義來處理課程內(nèi)容，所學(xué)知識的客觀性面臨挑戰(zhàn)，大多學(xué)習(xí)內(nèi)容依賴的是情境知識。二是依據(jù)工作過程組織的知識更多偏向非學(xué)校知識，更適合在工作場所進(jìn)行學(xué)習(xí)。三是工作過程所組織的知識無法囊括所有可供持續(xù)發(fā)展的職業(yè)知識，有些專業(yè)知識與情境的關(guān)聯(lián)較小，某些知識無法在工作中獲得，無法通過觀察工作表現(xiàn)而確立。四是工作本位知識觀雖然突出了知識的情境性特點(diǎn)，但現(xiàn)實(shí)中仍有許多知識與具體情境無關(guān)，而導(dǎo)致將知識獲取等同于個別實(shí)踐活動。并且，并非所有學(xué)習(xí)的知識都是穩(wěn)固的，如果將職業(yè)學(xué)校知識等同于某些特定的實(shí)踐活動，那么知識的選取也較為隨意。五是職教課程開發(fā)過程中知識顯性化的協(xié)同需求。工作過程知識主要來源于職業(yè)世界，而職業(yè)實(shí)踐者參與課程開發(fā)的意愿和能力有限，職業(yè)院校教師與工作任務(wù)組織和內(nèi)容的距離以及教師本身所受教育組織方式的限制，因而需要課程開發(fā)專家、企業(yè)實(shí)踐專家、職業(yè)院校教師的共同作用，才能開發(fā)出符合職業(yè)教育規(guī)律的學(xué)校知識。所以，總體來說，工作知識仍需要發(fā)展為飽含情境化“理論知識”的職業(yè)知識，才能為學(xué)習(xí)者提供穩(wěn)固且開放的知識基礎(chǔ)，這也意味著，各個行業(yè)職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)知識體系的開發(fā)和提煉也成為重要的基礎(chǔ)工作。

在工作（過程）本位知識觀的影響下，我國的職業(yè)學(xué)校課程同樣側(cè)重以職業(yè)工作內(nèi)容為主來開發(fā)課程內(nèi)容，以創(chuàng)設(shè)模擬工作情境來設(shè)置教學(xué)情境，以活頁化教材開發(fā)來提升靈活性和個性化，以加強(qiáng)教師企業(yè)實(shí)踐和引進(jìn)兼職教師來增強(qiáng)教師隊伍整體力量，這些舉措無疑對職業(yè)教育過于“學(xué)問化”的問題具有改進(jìn)價值，但仍需警惕過于極端帶來的“拒絕知識”進(jìn)入職業(yè)教育課程的問題。英國“去知識化”重視技能培養(yǎng)的課程觀導(dǎo)致英國教育質(zhì)量降低的教訓(xùn)足以引起我們的重視，當(dāng)前我國一些職業(yè)學(xué)校為突出學(xué)生主體和個性化培養(yǎng)的課程觀也可能存在回避知識進(jìn)入職業(yè)教育課堂的問題。當(dāng)今時代，任何一種教育都包含學(xué)科知識和經(jīng)驗知識（默會知識）的學(xué)習(xí)，以不同知識類型來區(qū)分不同教育類型顯然在當(dāng)下不合時宜。尤其在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、智能技術(shù)發(fā)展和職業(yè)教育升級發(fā)展的背景下，應(yīng)該認(rèn)識到每種場所都蘊(yùn)含著“強(qiáng)有力的知識”，唯有完整體系化的知識才能使得職業(yè)教育學(xué)習(xí)者成為“有知識的實(shí)踐者”，從而獲得可持續(xù)發(fā)展。

3.不同場域知識的互補(bǔ)?！斑^于繁雜而缺乏系統(tǒng)性的理論知識并未給實(shí)踐帶來多少指導(dǎo)價值，缺乏情境性的理論知識只能游離在實(shí)踐場域之外，而無法在學(xué)生那里內(nèi)化成一體化的知識體系”[11]。當(dāng)前所提倡的現(xiàn)代學(xué)徒制的開展則有可能對該問題的解決提供相應(yīng)的策略，即根據(jù)職業(yè)知識觀下的知識差別開展校企知識傳授的分工合作，以進(jìn)一步優(yōu)化人才培養(yǎng)模式和課程模式。例如，在學(xué)校開展校內(nèi)實(shí)訓(xùn)，在企業(yè)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)，學(xué)校實(shí)訓(xùn)結(jié)合專業(yè)教學(xué)要求對學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)性知識與技能的培養(yǎng)，并通過企業(yè)參觀等外出考察活動增進(jìn)職業(yè)認(rèn)知，激發(fā)職業(yè)興趣；企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力為核心目標(biāo)，包括適于該職業(yè)群的職業(yè)通用能力、某一崗位專精的職業(yè)專業(yè)能力。工作場所學(xué)習(xí)期望彌補(bǔ)單一學(xué)校場域職業(yè)知識脫離工作實(shí)踐的缺陷，希望幫助學(xué)生在學(xué)校層面獲得職業(yè)感知，在工作場所學(xué)習(xí)中獲得職業(yè)認(rèn)知，進(jìn)而在工作實(shí)踐中獲得職業(yè)行知。

學(xué)校學(xué)習(xí)與工作場所學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)也正符合了職業(yè)知識概念化的邏輯，但當(dāng)前工作場所學(xué)習(xí)大多停留在參與工作任務(wù)的層面，缺乏內(nèi)隱化的知識與技能習(xí)得，缺少將習(xí)得的隱性知識通過具體工作任務(wù)的實(shí)施系統(tǒng)化外顯生成知識的過程。其中也包括由于學(xué)校與工作場所分離導(dǎo)致已學(xué)到的知識與技能難以運(yùn)用到實(shí)踐之中的現(xiàn)實(shí)困境，以及不同學(xué)習(xí)場所提供的學(xué)習(xí)支持缺乏聯(lián)系從而導(dǎo)致學(xué)校學(xué)習(xí)與工作場所缺乏有效互動，學(xué)習(xí)者較難實(shí)現(xiàn)學(xué)校場所習(xí)得的知識與技能在工作場所中遷移的問題。而在真實(shí)工作開始前的理論與技能學(xué)習(xí)能為下一階段工作實(shí)踐做準(zhǔn)備，通過工作實(shí)踐也有利于學(xué)校所學(xué)知識的遷移。如何讓工作場所學(xué)習(xí)遇到的問題與需求反映在學(xué)校課程中，讓學(xué)校知識與技能在工作場所中不斷實(shí)踐、發(fā)展是職業(yè)教育校企課程協(xié)調(diào)和發(fā)展需要考慮的問題。

綜上，情境獨(dú)立的學(xué)校知識和情境依賴的工作場所知識都是技術(shù)技能人才所不可缺少的，明晰兩類知識的差別，并在教學(xué)中進(jìn)行統(tǒng)合，才可能更大效率地發(fā)揮學(xué)生在不同組織的學(xué)習(xí)效力。職業(yè)知識概念化視角下的職業(yè)教育課程應(yīng)是各方滲透、融合發(fā)展，傳統(tǒng)學(xué)校教育逐漸結(jié)合工作場所學(xué)習(xí)便于理論應(yīng)用與實(shí)踐問題解決，工作場所學(xué)習(xí)也應(yīng)引入有計劃的結(jié)構(gòu)化教育以利于實(shí)踐反思與理論提升，但仍需警惕直接將工作場所知識納入學(xué)校教育體制而模糊學(xué)校知識與工作場所知識間的界限。

三、職業(yè)知識概念化視角下學(xué)校職業(yè)課程的改進(jìn)策略

職業(yè)知識概念化視角下學(xué)校職業(yè)課程的改進(jìn)和發(fā)展需要在目標(biāo)觀念、知識基礎(chǔ)、實(shí)現(xiàn)載體等方面作進(jìn)一步的思考。

（一）樹立以職業(yè)知識為核心的職業(yè)能力觀

工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)認(rèn)為，工作過程知識是職業(yè)能力形成的重要基礎(chǔ)。數(shù)智時代背景下對職業(yè)教育人才的需求已不再是機(jī)器設(shè)備的輔助者，而是具備較為系統(tǒng)的專業(yè)理論知識和綜合分析、解決問題能力的實(shí)踐者，職業(yè)教育課程不僅需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)專業(yè)能力，也要能夠同時構(gòu)建方法能力和社會能力，尤其是面向更加不可預(yù)測的工作環(huán)境和任務(wù)，以工作過程為基礎(chǔ)的職業(yè)能力越來越難以滿足現(xiàn)實(shí)需求，而以職業(yè)知識為核心的職業(yè)能力則可能為職業(yè)教育課程建設(shè)帶來新的發(fā)展。不同類型的知識決定了教育和課程的基本形態(tài)和傳遞方式，甚至教育和課程的組織形式與制度，而知識本身的發(fā)展變化也直接或間接地導(dǎo)致教育和課程的變化[1]。職業(yè)知識概念化清晰解釋了不同知識獲取的路徑，通過這一整合的過程，學(xué)習(xí)者不僅獲得了工作崗位所需要的知識技能，也在學(xué)科概念體系下獲得了使職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的綜合職業(yè)能力。

西方對技能本位的反思及強(qiáng)調(diào)“職業(yè)知識”回歸也為我國職業(yè)教育課程研究和發(fā)展敲響了警鐘，“學(xué)什么” 作為課程建設(shè)的關(guān)鍵再次使人們關(guān)注到能力建構(gòu)在職業(yè)課程建設(shè)中的重要性，即知識的學(xué)習(xí)服務(wù)于能力的培養(yǎng)，能力是構(gòu)建知識與課程的橋梁。當(dāng)前職業(yè)教育課程大多以工作任務(wù)來組織課程內(nèi)容，僅僅關(guān)注“教什么”能使學(xué)習(xí)者勝任該工作任務(wù)，職業(yè)能力則被視為學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)成的結(jié)果，并沒有以能力為出發(fā)點(diǎn)去思考職業(yè)教育學(xué)習(xí)者應(yīng)該“學(xué)什么”。相比傳統(tǒng)工業(yè)經(jīng)濟(jì)模式，數(shù)智時代不只是需要能完成工作任務(wù)的操作工，更需要能適應(yīng)多任務(wù)崗位特性、會思考、靈活變通、能應(yīng)對工作情境問題的高端復(fù)合型技術(shù)技能人才。由此可見，傳統(tǒng)將工作任務(wù)分析作為人才培養(yǎng)邏輯起點(diǎn)的職業(yè)教育課程是一種“工具人”取向，課程內(nèi)容都是與工作實(shí)踐直接相關(guān)的操作性知識，忽視了職業(yè)教育育人的本質(zhì)屬性則很難挖掘出具有實(shí)踐意義的理論知識。職業(yè)教育課程只有兼顧社會經(jīng)濟(jì)性和個體教育性的發(fā)展需求，做好學(xué)校教育性場所與職業(yè)行動性場所的雙場融合，并努力將學(xué)場轉(zhuǎn)化為職場讓學(xué)生學(xué)習(xí)，才能建構(gòu)起職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的目標(biāo)[12]。因此，職業(yè)教育課程應(yīng)在考慮分析工作任務(wù)內(nèi)容的同時，強(qiáng)化以職業(yè)知識為核心的職業(yè)能力培養(yǎng)，重視學(xué)生方法、社會和創(chuàng)新等綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，才能凸顯職業(yè)教育職業(yè)性、技術(shù)性和教育性的整體特征。

（二）完善以職業(yè)知識為基礎(chǔ)的能力本位課程

如前文所述，無論是項目課程還是工作過程導(dǎo)向課程，都是對傳統(tǒng)能力本位課程模式的改造，并非一種全新的職業(yè)教育課程模式[6]。二者的提出主要是為了彌補(bǔ)傳統(tǒng)能力本位課程由于任務(wù)碎片化而導(dǎo)致的綜合職業(yè)能力缺失的問題，但其核心內(nèi)涵仍然屬于能力本位。并且，在新技術(shù)發(fā)展背景下，職業(yè)教育辦學(xué)層次高移，對知識的需求日漸增長。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展需要重新審視能力本位的課程模式，必須重視能力本位課程建設(shè)的職業(yè)知識問題。

長期以來，職業(yè)教育無法獲取與普通教育等同地位的根源在對知識的認(rèn)識存在偏差：常常根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容是知識還是技能而簡單趨同于是普通教育或職業(yè)教育，這種把知識與技能、理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)割裂開來的觀點(diǎn)也造成了職業(yè)教育課程低技能化傾向，忽視了專業(yè)性、系統(tǒng)性發(fā)展的要旨。職業(yè)教育課程知識既包含了情境獨(dú)立性的客觀、系統(tǒng)化學(xué)科理論知識，也包含了情境依賴性的主觀、經(jīng)驗性的實(shí)踐知識。職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇要兼顧理論知識和實(shí)踐知識，理論層面主要傳授概念性、原理性、科學(xué)性的能應(yīng)用于真實(shí)問題情境的技術(shù)理論性知識，加深學(xué)習(xí)者對實(shí)踐活動的理解，為學(xué)習(xí)者提供動手操作背后的腦力支持，使學(xué)習(xí)者超越日常經(jīng)驗的感性層面上升至普遍概括的理性層面，既“知其然”亦“知其所以然”，既掌握操作技能也獲得智力技能；實(shí)踐層面主要傳授包含典型工作過程所需明確的工作過程知識和難以明言的緘默知識，這類知識由于難以具化常被忽視，但卻是職業(yè)教育不同于普通教育的有力量的知識類型，使學(xué)習(xí)者由操作實(shí)踐層面跨越至技術(shù)技能智慧層面。當(dāng)前我國職業(yè)教育課程也十分重視實(shí)踐技能，但仍暴露出無法滿足勞動力市場對高級技術(shù)技能復(fù)合型人才的需求。職業(yè)學(xué)校教育仍在一定程度上存在以技能發(fā)展取向為主導(dǎo)的職業(yè)教育課程觀，這種課程觀過于關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生勝任某一具體工作崗位所需的較為明確的生產(chǎn)和服務(wù)技能，反而忽視了學(xué)校知識在職業(yè)教育中的重要價值。

無論是社會建構(gòu)主義還是社會現(xiàn)實(shí)主義對知識結(jié)構(gòu)的劃分都達(dá)成了不同類型知識僅是意義序列的差別，并非孰更勝一籌，兩類知識同等重要、相互補(bǔ)充、缺一不可的共識。因此，職業(yè)知識是職業(yè)教育不同于普通教育、專業(yè)教育或其他類型教育的本質(zhì)特征，盡管隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，職業(yè)教育中需要越來越多的科學(xué)理論知識，但工作實(shí)踐中還是以融合情境化“理論知識”的職業(yè)知識為核心。職業(yè)教育課程若只呈現(xiàn)職業(yè)知識其中的一半知識便很難展現(xiàn)出職業(yè)教育在職業(yè)維度、技術(shù)維度、教育維度的完整性，理論知識很難直接遷移至真實(shí)的實(shí)踐情境之中，工作知識亦很難突破隱性的遮蔽被學(xué)習(xí)者內(nèi)化顯現(xiàn)。唯有以職業(yè)知識作為理論知識到實(shí)踐知識的聯(lián)結(jié)，通過“再情境化”的過程才能實(shí)現(xiàn)知識的遷移和實(shí)踐問題的解決，這也是完整地理解職業(yè)知識所體現(xiàn)的意義。

（三）發(fā)展基于職業(yè)知識轉(zhuǎn)化的職業(yè)活動載體

當(dāng)前一部分的職業(yè)教育課程與教學(xué)通常存在過于偏向行動而忽略知識的傾向，但是行動或工作并不能覆蓋所有知識，而且具有情境依賴性，因而，將理論知識整合于行動或工作過程，學(xué)生才能科學(xué)地計劃、決策、實(shí)施工作任務(wù)。課程落實(shí)到教學(xué)層面，教學(xué)設(shè)計不僅需要思考“怎么教”還需要關(guān)注學(xué)生“怎么學(xué)”，教學(xué)不再是直接傳授的過程，而是讓學(xué)生打開知識、思考問題、經(jīng)歷情境的過程，通過職業(yè)活動恰好為職業(yè)知識轉(zhuǎn)化提供了載體。

職業(yè)知識是將客觀的、系統(tǒng)的、抽象的學(xué)科知識與主觀的、情境的、緘默的工作知識有機(jī)融合的一種知識類型，與工作活動緊密依附的工作過程知識是其核心知識。盡管職業(yè)知識中包含著部分顯性的職業(yè)理論知識，但它與學(xué)科知識有著本質(zhì)區(qū)別，這類可明言的職業(yè)知識是與職業(yè)活動緊密結(jié)合的，為了將職業(yè)知識轉(zhuǎn)化為職業(yè)能力通常需要借助職業(yè)活動作為課程內(nèi)容組織的依據(jù)，通過職業(yè)活動將理論知識“再情境化”為實(shí)踐性知識，經(jīng)過轉(zhuǎn)化從而實(shí)現(xiàn)兩類知識的有機(jī)整合。既然職業(yè)知識的組織以職業(yè)活動為中心，那么職業(yè)教育課程的開發(fā)以職業(yè)活動為載體進(jìn)行設(shè)計和實(shí)施使得職業(yè)知識不再是游離于主體之外，是將靜態(tài)的、客觀的課程活動轉(zhuǎn)化為動態(tài)的、互動的、具有主體建構(gòu)意義的課程形態(tài)[13]。

隨著數(shù)智時代的到來，傳統(tǒng)知識與工作任務(wù)的確定性逐漸瓦解，職業(yè)活動的性質(zhì)也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，它與專業(yè)活動的區(qū)別也不再涇渭分明，職業(yè)活動不僅包含專業(yè)性工作任務(wù)，項目、行動和情境也囊括其中。職業(yè)活動為學(xué)生學(xué)習(xí)兩種不同屬性、結(jié)構(gòu)和功能的知識提供了一種意義連貫的途徑，學(xué)生在職業(yè)活動中有機(jī)會理解那些顯性的職業(yè)理論知識和難以明言的工作知識，職業(yè)活動同時為學(xué)校傳授的職業(yè)理論知識提供了實(shí)踐應(yīng)用的平臺和依賴工作場所學(xué)習(xí)的工作知識提供了場景，促進(jìn)學(xué)生在親歷的過程中實(shí)現(xiàn)職業(yè)理論知識與工作知識的有效整合與內(nèi)化。然而，目前我國的職業(yè)教育仍是以學(xué)校組織為主體的職業(yè)教育，并不具備德國“雙元制”職業(yè)教育各方參與共治的社會背景，我國即使在大力倡導(dǎo)產(chǎn)教融合、校企合作、理實(shí)一體、工學(xué)結(jié)合的政策背景下也難以效仿德國企業(yè)高度參與職業(yè)教育的模式，職業(yè)學(xué)校也缺乏學(xué)校教育與工作場所學(xué)習(xí)對接內(nèi)容、對接方式、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面的經(jīng)驗。因此，如何調(diào)動企業(yè)積極參與職業(yè)教育的主觀能動性，學(xué)校職業(yè)教育如何與企業(yè)合作共同開發(fā)出具有工學(xué)結(jié)合特色的職業(yè)教育課程是未來職業(yè)教育課程需繼續(xù)突破的方面。

四、結(jié)語

通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育課程的改革可以從職業(yè)教育需要什么知識出發(fā)。工作知識具有較低的通用性和可遷移性，而學(xué)校知識過于理論化且缺乏應(yīng)用性和情境性。如何取得不同類型知識間的關(guān)系平衡，“職業(yè)知識概念化”為此提供了很好的解釋框架和基礎(chǔ)理論。工作過程知識與學(xué)校知識應(yīng)相互聯(lián)系，雖然職業(yè)課程來源于工作崗位需求，但若要使得所學(xué)課程內(nèi)容具有通用性，則需融入“情境化”的理論知識，也需使得各類學(xué)科理論知識有機(jī)融合于任務(wù)、項目、工作過程之中，達(dá)成學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效果。針對職業(yè)知識概念化視角下學(xué)校職業(yè)課程的討論顯示，職業(yè)教育課程改革的思路離不開對職業(yè)能力、職業(yè)知識和職業(yè)活動三者的認(rèn)識。職業(yè)課程建設(shè)首先需要以職業(yè)能力為目標(biāo)，關(guān)注職業(yè)知識是職業(yè)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，然后通過具體的職業(yè)活動進(jìn)行職業(yè)知識的轉(zhuǎn)化和運(yùn)用，即職業(yè)活動是職業(yè)知識轉(zhuǎn)化成職業(yè)能力的中介[14]。此外，這里僅討論了學(xué)校教育的職業(yè)知識與職業(yè)課程，而要成為真正具備職業(yè)能力的高技能人才，工作場所學(xué)習(xí)必不可少，以完成那些具有高度情境依賴性的非學(xué)校知識的學(xué)習(xí)。因而也有必要明晰哪些是學(xué)校知識，哪些是工作場所知識，即哪些是學(xué)校教育體制所長，哪些不需要通過學(xué)校專門去教，而在工作中學(xué)習(xí)或者通過工作場所學(xué)習(xí)更加高效。

學(xué)校知識總體上以科學(xué)知識為主，但需建立與工作知識的關(guān)聯(lián)；而工作場所知識總體上以工作知識為主，但需建立與科學(xué)知識的關(guān)聯(lián)。因而對教師的要求也是如此，大部分專業(yè)教師應(yīng)當(dāng)具備必要的專深理論知識，但同時需要補(bǔ)充工作知識，這也反映了當(dāng)前“雙師型”教師隊伍的建設(shè)指向。這也意味著，并不是要求教師取得過多的工作知識從而取代企業(yè)實(shí)踐者，教師的企業(yè)實(shí)踐應(yīng)是有限度的，只需要達(dá)到他們能夠?qū)⒖茖W(xué)知識與工作知識進(jìn)行銜接、整合和進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化即可。而對于職業(yè)教育而言，工作場所知識仍是必要的，但該知識在工作場所學(xué)習(xí)更為有利，由企業(yè)實(shí)踐者傳授更為適合和高效。德國雙元制職業(yè)教育的校企內(nèi)容分工和 “雙師”教師合作也正說明了這一點(diǎn)。

技術(shù)知識的發(fā)展和變化對職業(yè)學(xué)校教育提出了挑戰(zhàn)，學(xué)校職業(yè)課程如何做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，既不是一味追逐變化而沒有穩(wěn)定的根基，也不是對變化“視而不見”，一方面，仍需要保持穩(wěn)固、基礎(chǔ)性的知識，通過附加資格（如“X”）或模塊化課程來適應(yīng)新的需求，使得經(jīng)典的、發(fā)展的學(xué)科知識能夠與新技術(shù)知識實(shí)現(xiàn)更好地融合；另一方面，在專業(yè)學(xué)習(xí)的同時仍需注重基于職業(yè)知識培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綜合職業(yè)能力，提升他們的學(xué)習(xí)能力、方法能力和社會能力等，使得他們在未來面對新的變化和挑戰(zhàn)也能持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展。此外，職業(yè)教育也是“通過職業(yè)”使學(xué)生具有靈活應(yīng)對各種變化的能力，而非僅僅“為了職業(yè)”或某崗位的勝任，需要通過核心職業(yè)所涉及的職業(yè)知識體系的獲取來實(shí)現(xiàn)更大的職業(yè)靈活性。在職業(yè)知識體系建設(shè)方面，各職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)學(xué)（職業(yè)科學(xué)）發(fā)展是確立職業(yè)教育類型地位的知識基礎(chǔ)和學(xué)科基石，是全世界職業(yè)教育發(fā)展面臨的共同問題。