萬(wàn)美晨 童宏保

一、問(wèn)題提出

2018年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》指出，要“加大培訓(xùn)力度，提升校長(zhǎng)辦學(xué)治校能力，打造高品質(zhì)學(xué)?！?，打造“政治過(guò)硬、品德高尚、業(yè)務(wù)精湛、治校有方”的校長(zhǎng)隊(duì)伍。[1]教育政策對(duì)校長(zhǎng)培訓(xùn)起著導(dǎo)向作用。從相關(guān)政策可以看出，校長(zhǎng)培訓(xùn)最終指向打造高質(zhì)量、高品質(zhì)學(xué)校。我國(guó)校長(zhǎng)長(zhǎng)期以來(lái)被界定為一種行政職務(wù),在此基礎(chǔ)上建立起來(lái)的校長(zhǎng)任職資格制度更多的是一種政府行為，校長(zhǎng)資格培訓(xùn)或認(rèn)定大都是政府教育行政部門(mén)委托高等院?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)進(jìn)行[2]，培訓(xùn)具有封閉性特點(diǎn)，校長(zhǎng)對(duì)培訓(xùn)所學(xué)理論知識(shí)進(jìn)行遷移應(yīng)用能力不足。本研究將轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于校長(zhǎng)培訓(xùn)，以期解決當(dāng)前校長(zhǎng)培訓(xùn)效果不佳的問(wèn)題。

二、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論下校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移綜述

(一)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論綜述

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的概念是由美國(guó)教育學(xué)家麥基羅(Mezirow)于1978年提出。他主張轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是一種批判意識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程，是個(gè)體對(duì)預(yù)先設(shè)定的看法重新建構(gòu)的過(guò)程。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)一般要經(jīng)過(guò)“觸發(fā)事件階段——批判性反思階段——形成架設(shè)階段——融入階段”四個(gè)階段。[3]經(jīng)驗(yàn)、批判性反思和理性的對(duì)話(huà)是轉(zhuǎn)化學(xué)理論中的三個(gè)關(guān)鍵因素。其中，經(jīng)驗(yàn)是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，批判性反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的核心要素，理性的對(duì)話(huà)是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的催化劑。[4]

(二)校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移綜述

校長(zhǎng)培訓(xùn)不是孤立、單一層面的輸入亦或輸出，應(yīng)該聚焦于集培訓(xùn)專(zhuān)家、培訓(xùn)管理者、參訓(xùn)校長(zhǎng)為一體的統(tǒng)一建設(shè)，這對(duì)校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移具有深化作用。本研究擬結(jié)合“學(xué)習(xí)遷移”及“培訓(xùn)遷移”的概念嘗試對(duì)“校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移”進(jìn)行界定。學(xué)習(xí)遷移的內(nèi)在邏輯強(qiáng)調(diào)通過(guò)重組和整合促進(jìn)新舊經(jīng)驗(yàn)的融合概括和系統(tǒng)化的深度學(xué)習(xí)過(guò)程，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在持續(xù)遷移中完成由整合到系統(tǒng)，演變?yōu)橄嗨苹蛳嚓P(guān)的經(jīng)驗(yàn)，即問(wèn)題解決的能力、專(zhuān)業(yè)教學(xué)能力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力，等等。[5]本研究擬將校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移定義為：校長(zhǎng)通過(guò)對(duì)培訓(xùn)中學(xué)到的知識(shí)技能進(jìn)行吸收整合，并在辦學(xué)中反思性踐行，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為問(wèn)題解決能力、反思實(shí)踐能力、管理創(chuàng)新能力的過(guò)程。校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移將聚焦校長(zhǎng)在培訓(xùn)中的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、態(tài)度、能力提升，任務(wù)驅(qū)動(dòng)導(dǎo)向下，校長(zhǎng)在培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)發(fā)生及培訓(xùn)后的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換，進(jìn)而提煉研磨成果，并設(shè)計(jì)行為改進(jìn)路徑，最終通過(guò)校長(zhǎng)自身、同伴互助、專(zhuān)家指導(dǎo)等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)考核達(dá)成有效培訓(xùn)遷移。

(三)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論與校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移研究契合

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論中涉及的經(jīng)驗(yàn)、批判性反思和理性的對(duì)話(huà)三個(gè)關(guān)鍵要素在運(yùn)用過(guò)程并非靜止不變，而應(yīng)結(jié)合校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移實(shí)際情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。具體而言，根據(jù)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論四階段，其與校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移研究主要有以下契合之處：第一，創(chuàng)設(shè)觸發(fā)事件階段。培訓(xùn)課程中創(chuàng)設(shè)的觸發(fā)事件是引起校長(zhǎng)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的重要契機(jī)，因此需要校長(zhǎng)培訓(xùn)者設(shè)計(jì)有針對(duì)性的培訓(xùn)課程，契合校長(zhǎng)治校實(shí)際需求。第二，引導(dǎo)批判性反思階段。培訓(xùn)者通過(guò)培訓(xùn)課堂“留白”藝術(shù)，使深度學(xué)習(xí)在校長(zhǎng)研修課堂真正發(fā)生，進(jìn)而引導(dǎo)校長(zhǎng)進(jìn)行批判性反思。第三，價(jià)值重構(gòu)組合階段。此階段強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)對(duì)新理念內(nèi)涵的吸收、理解、重構(gòu)，并結(jié)合自身辦學(xué)實(shí)踐進(jìn)行最新預(yù)設(shè)嘗試。第四，融入學(xué)校變革實(shí)踐階段。這是理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知行合一的階段。校長(zhǎng)在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，嘗試使用新理念引導(dǎo)學(xué)校教育行動(dòng)，并融入到原有的“教育行動(dòng)”。

三、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論下校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移困境分析

基于知識(shí)形成的理性認(rèn)知視角，麥基羅強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過(guò)程中理性思考和反思的重要性，提出轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的四個(gè)基本階段，即轉(zhuǎn)化的引發(fā)、轉(zhuǎn)化的推進(jìn)、轉(zhuǎn)化的深入、轉(zhuǎn)化之后的行動(dòng)。[6]本研究擬結(jié)合轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)四階段劃分對(duì)校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移困境進(jìn)行分析。

(一)引發(fā)階段：“被培訓(xùn)者”角色困境和“重要他人”引領(lǐng)偏離

隨著深度學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)等理念提出，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論也日益扎根于實(shí)踐，融入于日常，邁向常態(tài)化發(fā)展階段。就校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移引發(fā)階段而言，觸發(fā)性事件作為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，驅(qū)動(dòng)校長(zhǎng)以積極心態(tài)敏銳捕捉關(guān)鍵信息，進(jìn)而主動(dòng)建構(gòu)并創(chuàng)造實(shí)踐。然而，當(dāng)下校長(zhǎng)自身及培訓(xùn)師大多將受訓(xùn)角色定位于“被培訓(xùn)者”角色，校長(zhǎng)雖心理上渴求主動(dòng)發(fā)展，但外部工具理性驅(qū)動(dòng)下的培訓(xùn)環(huán)境，制約了校長(zhǎng)自我導(dǎo)向式的培訓(xùn)遷移發(fā)生。這體現(xiàn)在校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移的內(nèi)驅(qū)力不足，以及對(duì)培訓(xùn)中校長(zhǎng)主體性的重視不夠，校長(zhǎng)只能被動(dòng)接受培訓(xùn)中的理論知識(shí)與實(shí)踐指引，先前治校經(jīng)驗(yàn)尚未被充分觸發(fā)并進(jìn)行意義建構(gòu)，從而營(yíng)造了學(xué)習(xí)遷移假象。同時(shí)，校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移過(guò)程“重要他人”起著重要的作用。“重要他人”( significant others) 這一概念由美國(guó)社會(huì)學(xué)家米斯( Mill-s)和米德( Mead) 在“自我發(fā)展”理論基礎(chǔ)上提出，主要指那些對(duì)個(gè)人社會(huì)化進(jìn)程和心理人格塑造產(chǎn)生重要影響的人物。[7]結(jié)合校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移實(shí)際，本研究認(rèn)為，校長(zhǎng)的“重要他人”包括培訓(xùn)講師、培訓(xùn)管理者、同伴學(xué)員等。校長(zhǎng)在具備明確的遷移方向和感知效用后，在具體治校踐行中仍然會(huì)陷入對(duì)學(xué)校變革潛在風(fēng)險(xiǎn)的迷惘。此時(shí)“重要他人”能夠幫助校長(zhǎng)進(jìn)行批判性反思，厘清模糊意義概念，在轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷展開(kāi)理性對(duì)話(huà)和思維碰撞，以持續(xù)激發(fā)治校新思路。然而，當(dāng)下“重要他人”于校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移中的引領(lǐng)作用甚微，主要體現(xiàn)在囿于“邊緣化”指導(dǎo)，名義上的“理性對(duì)話(huà)”實(shí)則潦草敷衍，僅就自身熟知領(lǐng)域夸夸其談，而將校長(zhǎng)個(gè)體特征、認(rèn)知能力和治校難點(diǎn)束之高閣。

(二)推進(jìn)階段：“問(wèn)題情境”創(chuàng)設(shè)零碎和“主體協(xié)同”動(dòng)力匱乏

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過(guò)程需要適切的“問(wèn)題情境”和“主體協(xié)同”推進(jìn)，通過(guò)問(wèn)題情境帶動(dòng)批判性反思，從而形塑培訓(xùn)主體間的互動(dòng)關(guān)系，進(jìn)一步生成轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)力量。

校長(zhǎng)參訓(xùn)前早已積淀并形成豐富的學(xué)校管理經(jīng)驗(yàn)，“經(jīng)驗(yàn)”本身具有極大的培訓(xùn)遷移價(jià)值。因此，在培訓(xùn)中創(chuàng)設(shè)“問(wèn)題情境”，課堂采用“留白藝術(shù)”，對(duì)參訓(xùn)校長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)性資源開(kāi)發(fā)顯得至關(guān)重要。唯有觸發(fā)校長(zhǎng)新的認(rèn)知沖突，進(jìn)而展開(kāi)問(wèn)題探究并嘗試解決，才能真正實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化遷移學(xué)習(xí)。然而，當(dāng)下以專(zhuān)題講座為主要形式的授課較多采取課后形式化的倉(cāng)促互動(dòng)，這在一定程度上制約了“問(wèn)題情境”的深層創(chuàng)設(shè)?！爸黧w協(xié)同”對(duì)培訓(xùn)遷移也能起到助推作用。在組織行為的情境下，“協(xié)同”需要信息交換之外的能量交換，以產(chǎn)生包含并超越一群起作用的個(gè)體的能力。[8]從培訓(xùn)遷移角度來(lái)看，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過(guò)程充斥著諸多不確定性因素，而培訓(xùn)主體間的協(xié)同能為校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移提供和諧組織氛圍。但是，目前校長(zhǎng)培訓(xùn)的多元主體，如校長(zhǎng)、培訓(xùn)師、培訓(xùn)管理者等，在利益驅(qū)動(dòng)導(dǎo)向下展開(kāi)的“批判性反思”，對(duì)治校問(wèn)題研討理解認(rèn)識(shí)不到位。此外，鑒于校長(zhǎng)培訓(xùn)需求動(dòng)機(jī)與培訓(xùn)“問(wèn)題情境”設(shè)計(jì)不相匹配、“主體協(xié)同”契合度欠佳，缺乏充分的環(huán)境支持或者適當(dāng)?shù)倪w移方法，校長(zhǎng)極易滋生習(xí)得性無(wú)助感。

(三)深入階段：“價(jià)值理性”認(rèn)同缺失和“學(xué)習(xí)成果”延伸無(wú)力

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)之所以能對(duì)校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移產(chǎn)生重要影響，主要源于它能縮小知識(shí)輸入與認(rèn)知輸出的差距。在深入遷移階段，校長(zhǎng)自身已經(jīng)基本形成對(duì)培訓(xùn)知識(shí)的系統(tǒng)性理解、吸收，遷移氛圍層面也已具備學(xué)校環(huán)境的管理及人員支持，但此階段培訓(xùn)遷移干預(yù)過(guò)分倚重工具理性，校長(zhǎng)培訓(xùn)學(xué)習(xí)成果表現(xiàn)乏力。美國(guó)學(xué)者埃德加·戴爾(Edgar Dale)的學(xué)習(xí)成效金字塔理論總結(jié)了不同學(xué)習(xí)方式下學(xué)習(xí)者兩周后平均學(xué)習(xí)保持率。其中，向別人講授并相互請(qǐng)教，進(jìn)而快速使用，知識(shí)保留90%。由此可見(jiàn)，培訓(xùn)中理性對(duì)話(huà)以及培訓(xùn)后及時(shí)遷移應(yīng)用對(duì)知識(shí)維持至關(guān)重要。一方面，從我國(guó)校長(zhǎng)培訓(xùn)由效率范式到專(zhuān)業(yè)范式再發(fā)展到共同體范式的變革分析[9]，校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移在一定程度上被“專(zhuān)業(yè)知識(shí)積淀”“專(zhuān)業(yè)能力提升”蒙蔽，校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移理應(yīng)追尋的“基于學(xué)校多維發(fā)展的學(xué)習(xí)遷移力量”被“被動(dòng)接受下的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感”取代，這是培訓(xùn)應(yīng)追求的“價(jià)值理性”認(rèn)同缺失。另一方面，校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移的“學(xué)以致用”關(guān)鍵環(huán)節(jié)呈現(xiàn)延伸無(wú)力狀態(tài)。校長(zhǎng)習(xí)以為常的接受式學(xué)習(xí)制約了探究式學(xué)習(xí)的開(kāi)展，此現(xiàn)象背后隱藏的“知其然不知所以然”誤區(qū)迫使校長(zhǎng)重新審視“學(xué)習(xí)成果”。

(四)行動(dòng)階段：“知行不一”踐行阻礙和“跟蹤指導(dǎo)”反饋欠缺

隨著知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)也日益聚焦校長(zhǎng)治校實(shí)踐情境，以期挖掘其中的強(qiáng)大的變革力量。通過(guò)系統(tǒng)完整的學(xué)習(xí)，培訓(xùn)遷移從引發(fā)、推進(jìn)、深入階段逐步轉(zhuǎn)向行動(dòng)階段，這標(biāo)志著校長(zhǎng)已能主動(dòng)建構(gòu)概念性知識(shí)，嘗試應(yīng)用于辦學(xué)實(shí)踐，但“知行不一”沖突造成的治校踐行困境，有待進(jìn)一步融合突破。當(dāng)下校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移受阻礙主要源于校長(zhǎng)自身過(guò)多倚靠已有行政經(jīng)驗(yàn)辦學(xué)，這在極大程度上造成學(xué)校千篇一律、毫無(wú)特色發(fā)展的窘境?！爸泻弦弧毙枰ｉL(zhǎng)審時(shí)度勢(shì)，掌握正確的轉(zhuǎn)化方法，將學(xué)校問(wèn)題系統(tǒng)化、流程化運(yùn)作，在學(xué)校規(guī)劃中大膽假設(shè)，小心求證。校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移“跟蹤指導(dǎo)”匱乏主要體現(xiàn)在以下三方面：其一，反饋機(jī)制不完善，缺乏合適平臺(tái)讓校長(zhǎng)們共享治校踐行困境及成效；其二，評(píng)估體系不健全，除了訓(xùn)后跟蹤，訓(xùn)中指導(dǎo)對(duì)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生也十分關(guān)鍵；其三，訓(xùn)后再指導(dǎo)欠缺，培訓(xùn)指導(dǎo)往往止于培訓(xùn)結(jié)束時(shí)的答辯環(huán)節(jié)，從培訓(xùn)遷移最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)來(lái)看，校長(zhǎng)在自崗反思改進(jìn)、他崗學(xué)習(xí)借鑒、跟崗的體會(huì)之后，回饋到辦學(xué)實(shí)踐遷移的再指導(dǎo)機(jī)制亟待填充。

四、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論下校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移路徑

從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)本質(zhì)來(lái)看，已有經(jīng)驗(yàn)、批判性反思以及理性對(duì)話(huà)是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的核心要義，也是校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移的重要構(gòu)成要素。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的價(jià)值取向?yàn)樾ｉL(zhǎng)培訓(xùn)遷移提供了有益的啟示，不僅能驅(qū)動(dòng)校長(zhǎng)在培訓(xùn)中深化對(duì)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)理解，而且能促進(jìn)校長(zhǎng)將培訓(xùn)學(xué)習(xí)所獲有效遷移應(yīng)用并賦能學(xué)校變革實(shí)踐。因此，立足轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論分析校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移具有重要價(jià)值。針對(duì)上述轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)各階段所揭示的校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移困境，當(dāng)前亟待從以下方面進(jìn)行路徑突破。

(一)銜接互促：以問(wèn)題研究為切入點(diǎn)實(shí)現(xiàn)新知與認(rèn)知的有效聯(lián)結(jié)

從培訓(xùn)遷移來(lái)看，以問(wèn)題研究為切入點(diǎn)搭建新知與認(rèn)知的有效聯(lián)結(jié)進(jìn)而激發(fā)校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)，是校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移的前提。問(wèn)題研究即問(wèn)題導(dǎo)向下進(jìn)行自主探究并建構(gòu)學(xué)習(xí)意義的活動(dòng)。校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移中的問(wèn)題探究可界定為校長(zhǎng)治校面臨的外在問(wèn)題和內(nèi)部心理之間的“認(rèn)知不平衡”產(chǎn)生思維沖突的過(guò)程。[10]新知與認(rèn)知的銜接過(guò)程也是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)下系統(tǒng)理解新知、批判性反思進(jìn)而達(dá)到重建已有認(rèn)知的歷程。校長(zhǎng)培訓(xùn)獲得的新知與已有認(rèn)知的有效聯(lián)結(jié)，落實(shí)到治校實(shí)踐中，主要意指以下三層涵義：其一，校長(zhǎng)認(rèn)知建構(gòu)中的生成性思維能啟發(fā)校長(zhǎng)從培訓(xùn)內(nèi)容“表層吸收”走向“深層創(chuàng)造”，以系統(tǒng)化統(tǒng)籌、微任務(wù)式驅(qū)動(dòng)破除辦學(xué)管理困境；其二，校長(zhǎng)主動(dòng)找尋學(xué)校變革發(fā)展路徑的歷程，是突圍自身拘泥于以往陳舊的經(jīng)驗(yàn)，依托培訓(xùn)遷移達(dá)成所期所待；其三，新知與認(rèn)知的聯(lián)結(jié)能賦能校長(zhǎng)治校問(wèn)題有效解決，其終極目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)價(jià)值均指向以問(wèn)題研究賦能學(xué)校變革發(fā)展。以問(wèn)題研究為切入點(diǎn)實(shí)現(xiàn)新知與認(rèn)知的有效聯(lián)結(jié)，可以從兩方面著手。一方面，任務(wù)導(dǎo)向下?tīng)I(yíng)造積極的問(wèn)題情境。問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)既要以基于培訓(xùn)需求的前瞻性、優(yōu)質(zhì)性、切實(shí)性培訓(xùn)內(nèi)容為前提性供給，又要以融入受訓(xùn)校長(zhǎng)治校過(guò)程遇到的難題破解路徑研討為關(guān)鍵性呈現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)授受新知與建構(gòu)認(rèn)知達(dá)成深度聯(lián)結(jié)、互依互促。另一方面，自我決定論下充分發(fā)揮校長(zhǎng)主體地位。自我決定理論強(qiáng)調(diào)人與生俱來(lái)就有選擇的自由和戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)的潛力。麥茲羅(Mezirow)提倡運(yùn)用多元化課程模式激發(fā)校長(zhǎng)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)愿景及行動(dòng)，校長(zhǎng)對(duì)問(wèn)題研究的能動(dòng)建構(gòu)并持續(xù)推進(jìn)，也是培訓(xùn)遷移的重要體現(xiàn)。

(二)思行協(xié)同：以多元對(duì)話(huà)為著力點(diǎn)達(dá)成理念與踐行的雙向躍升

多元對(duì)話(huà)強(qiáng)調(diào)從“個(gè)體獨(dú)白式”講述到“交互對(duì)話(huà)式”學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，在哲學(xué)上體現(xiàn)為從重視“主體”發(fā)展到推崇“交互主體”力量。從多元對(duì)話(huà)的“交互主體性”進(jìn)行分析，主要折射出下述三層意蘊(yùn)：其一，與實(shí)踐對(duì)話(huà)。將培訓(xùn)緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化為研討資源智慧，進(jìn)而嵌入并呈現(xiàn)實(shí)踐對(duì)話(huà)價(jià)值。其二，與他人對(duì)話(huà)。一切學(xué)習(xí)皆指向同他人交互的社會(huì)性實(shí)踐。我們強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主觀能動(dòng)性發(fā)揮，也承認(rèn)與他人對(duì)話(huà)能加深并建構(gòu)新的意義理解。其三，與自我對(duì)話(huà)。湯姆林森(Tomlinson)等指出，學(xué)習(xí)者積極關(guān)注自我學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)、方法、評(píng)估的元認(rèn)知學(xué)習(xí)才是最高效的。校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移中展開(kāi)自我對(duì)話(huà)也是元認(rèn)知的自我思考過(guò)程。由此，多元對(duì)話(huà)達(dá)成的思行協(xié)同路徑可劃分為心理層面躍升、能力層面躍升和行動(dòng)層面躍升三種樣態(tài)。多元對(duì)話(huà)在心理層面予校長(zhǎng)以感知性獲得，能力方面回饋校長(zhǎng)客觀領(lǐng)導(dǎo)力提升，行動(dòng)層面賦能校長(zhǎng)以治校實(shí)踐智慧。首先，校長(zhǎng)應(yīng)思想上認(rèn)可多元對(duì)話(huà)對(duì)培訓(xùn)遷移建構(gòu)與體悟價(jià)值所在，并嘗試依據(jù)培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題情境，立足本校實(shí)際構(gòu)思學(xué)校改進(jìn)變革理路。其次，校長(zhǎng)應(yīng)基于多元對(duì)話(huà)并從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、創(chuàng)新路徑三層次進(jìn)階形塑自身領(lǐng)導(dǎo)能力。校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)為一種決策、設(shè)計(jì)，組織、支配，協(xié)調(diào)、凝聚的能力。[11]領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)帶來(lái)的理性邏輯塑造的受用價(jià)值是終身的，能驅(qū)動(dòng)校長(zhǎng)始終以研究型思維賦能學(xué)校診斷改進(jìn)與變革。最后，校長(zhǎng)應(yīng)在辦學(xué)實(shí)踐中反思、感知并踐行實(shí)踐智慧。“維果斯基空間”基于對(duì)知識(shí)創(chuàng)生的建構(gòu)主義理解，認(rèn)為知識(shí)創(chuàng)生是個(gè)體在關(guān)系性行動(dòng)之中進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程，也即學(xué)習(xí)的過(guò)程。[12]它指出，學(xué)習(xí)過(guò)程包括內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化和習(xí)俗化等基本環(huán)節(jié)。[13]在此過(guò)程中，培訓(xùn)所學(xué)理論知識(shí)外化為治校實(shí)踐智慧，是學(xué)習(xí)遷移最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移的真正發(fā)生，不僅需要已有經(jīng)驗(yàn)重組、批判性?xún)r(jià)值反思，而且需要基于多元對(duì)話(huà)，以促成思行協(xié)同的建構(gòu)性超越。

(三)反思回溯：以省思提煉為落腳點(diǎn)獲取歷時(shí)性和共時(shí)性的價(jià)值

校長(zhǎng)培訓(xùn)獲得的知識(shí)層面內(nèi)容大多通過(guò)感官或直覺(jué)所得，決定了其具有明顯的內(nèi)隱性和沉浸性。有別于通過(guò)明確推理過(guò)程而得到的外顯知識(shí)，內(nèi)隱知識(shí)的價(jià)值與效用因其需要較長(zhǎng)的時(shí)間積淀和充分的轉(zhuǎn)化干預(yù)機(jī)制助推，從而顯現(xiàn)出遲效性和間接性的特征。為此，培訓(xùn)過(guò)程應(yīng)驅(qū)動(dòng)校長(zhǎng)不斷地“重溫”“追溯”，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)遷移真切發(fā)生。與此同時(shí)，培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)、具體模式和培訓(xùn)方法應(yīng)關(guān)注不同校長(zhǎng)認(rèn)知能力及水平差異，進(jìn)而激發(fā)校長(zhǎng)的深度省思，進(jìn)而消除其畏懼厭倦心理和習(xí)得性無(wú)力感。詹姆遜認(rèn)為，任何文本都既是歷時(shí)性的又是共時(shí)性的，因而任何理論要想被視為“理論話(huà)語(yǔ)”，其首要任務(wù)就是要恢復(fù)理論產(chǎn)生時(shí)的歷史情境。[14]基于詹姆遜對(duì)“歷時(shí)性和共時(shí)性”見(jiàn)解，結(jié)合本研究的校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移價(jià)值，本研究的反思回溯可從兩方面分析：從縱向知識(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)分析，校長(zhǎng)培訓(xùn)所獲內(nèi)隱知識(shí)與外顯知識(shí)應(yīng)達(dá)成綜合協(xié)同發(fā)展效應(yīng)，置于校長(zhǎng)整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展歷程進(jìn)行考量，通過(guò)歷史回溯法進(jìn)行各階段比照，在總結(jié)省思自身局限與潛能基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化培訓(xùn)遷移知識(shí)于治校實(shí)踐中；從橫向分析，“共時(shí)性”強(qiáng)調(diào)的是基于同一時(shí)間維度，把握各遷移知識(shí)要素間關(guān)系，進(jìn)而提煉相對(duì)穩(wěn)定的深層核心要義，需要厘清各系統(tǒng)要素間的邏輯關(guān)系所在，進(jìn)一步將培訓(xùn)所獲的零散性、感官性知識(shí)體驗(yàn)進(jìn)行具象化、理性化提煉升華，超越既有經(jīng)驗(yàn)，理解獲得全面且科學(xué)的認(rèn)知循證，從而把握與追尋其中的培訓(xùn)遷移本質(zhì)底蘊(yùn)和踐行價(jià)值。

(四)追蹤賦能：以跟蹤反哺為突破點(diǎn)發(fā)揮指導(dǎo)與創(chuàng)生的合力效應(yīng)

訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)是培訓(xùn)管理的延續(xù)與深入，主要表現(xiàn)為訓(xùn)后對(duì)校長(zhǎng)治校實(shí)踐進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)診斷與改進(jìn)。當(dāng)下囿于角色定位被動(dòng)、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)失位、課程設(shè)計(jì)偏離、主體協(xié)同匱乏等因素，校長(zhǎng)存在對(duì)培訓(xùn)遷移的抵觸心理、回避態(tài)度以及融合無(wú)力感。基于此，培訓(xùn)后做好跟蹤指導(dǎo)工作，有利于培訓(xùn)成果延伸至學(xué)校提質(zhì)增效上來(lái)，對(duì)培訓(xùn)本身也能起到很好的完善優(yōu)化作用。一方面，任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的“跟蹤”對(duì)應(yīng)“指導(dǎo)”功能發(fā)揮，通過(guò)跟蹤觀察并客觀評(píng)價(jià)校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移應(yīng)用現(xiàn)狀，進(jìn)而從治校實(shí)踐文化的承載與表征中提取診斷要點(diǎn)進(jìn)行指導(dǎo)。另一方面，“反哺”回饋培訓(xùn)設(shè)計(jì)改進(jìn)，賦能校長(zhǎng)治校實(shí)踐“創(chuàng)生”，聚焦課程內(nèi)容展開(kāi)針對(duì)性練習(xí)研磨，能很好地反饋校長(zhǎng)培訓(xùn)成效，進(jìn)而賦能遷移學(xué)校變革實(shí)踐，對(duì)培訓(xùn)設(shè)計(jì)改進(jìn)有極大參考借鑒意義。因此，建議從宏觀機(jī)反饋制搭建、中觀評(píng)估體系健全、微觀訓(xùn)后指導(dǎo)強(qiáng)化等方面尋求發(fā)揮指導(dǎo)與創(chuàng)生的合力效應(yīng)。首先，宏觀層面搭建完善的反饋機(jī)制。培訓(xùn)遷移反饋機(jī)制應(yīng)涵蓋培訓(xùn)前置反饋、過(guò)程反饋及后置反饋的全過(guò)程系統(tǒng)跟蹤。常態(tài)化交流共享平臺(tái)也十分必要，有利于捕捉校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移的交互數(shù)據(jù)，從而為培訓(xùn)跟進(jìn)和改進(jìn)提供完善的溝通制度和監(jiān)督機(jī)制。其次，中觀層面健全培訓(xùn)評(píng)估體系。桑代克(Sandyker)的試誤理論啟發(fā)培訓(xùn)遷移效果應(yīng)是在不斷試誤過(guò)程中提升的。培訓(xùn)評(píng)估的實(shí)施應(yīng)該與培訓(xùn)同步，在培訓(xùn)過(guò)程評(píng)估中指導(dǎo)培訓(xùn)內(nèi)容優(yōu)化及學(xué)習(xí)行為改進(jìn)，并延伸到培訓(xùn)后并通過(guò)問(wèn)卷法、觀察法、訪(fǎng)談法等對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)治校等方面進(jìn)行全方位測(cè)評(píng)跟蹤。最后，微觀層面加強(qiáng)培訓(xùn)后再指導(dǎo)，從時(shí)間層面連續(xù)化、階段化推進(jìn)和內(nèi)容層面的系統(tǒng)化、差異化著手，完善校長(zhǎng)培訓(xùn)遷移再指導(dǎo)機(jī)制。