馬 洪 菊

(蘭州大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院，蘭州 730000)

一、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義(constructivism)，也有學(xué)者將其譯作“結(jié)構(gòu)主義”，在上世紀(jì)50年代興起后，逐漸在西方廣為流行，作為一種哲學(xué)思潮，建構(gòu)主義并不是一個(gè)統(tǒng)一的哲學(xué)流派，而是一種較為系統(tǒng)的研究方法。在建構(gòu)主義方法論的影響下，上世紀(jì)60年代西方在教育學(xué)界中產(chǎn)生了建構(gòu)主義教育思想。建構(gòu)主義在教育教學(xué)領(lǐng)域興起后，帶來(lái)了一系列教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法上的改革，產(chǎn)生了如拋錨式教學(xué)法、支架式教學(xué)法、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)法、隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)法等教學(xué)方法。建構(gòu)主義教育思想的基本主張是知識(shí)是不斷發(fā)展的，是由學(xué)習(xí)主體內(nèi)在建構(gòu)而成的，知識(shí)的發(fā)展過(guò)程應(yīng)該是學(xué)習(xí)主體將其本身已經(jīng)具有的基本經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)通過(guò)內(nèi)部建構(gòu)的原則進(jìn)行重組，從而發(fā)展新的知識(shí)；社會(huì)交往是建構(gòu)社會(huì)知識(shí)的重要渠道，在社會(huì)交往的過(guò)程中，人們對(duì)知識(shí)通過(guò)社會(huì)協(xié)商的方式進(jìn)行建構(gòu)。杜威的經(jīng)驗(yàn)主義、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論和維果茨基的心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說(shuō)等重要的理論，在建構(gòu)主義教育思想的形成、發(fā)展、完善過(guò)程中起到了重要作用，也是建構(gòu)主義教育思想的理論來(lái)源與支撐。

如前所述，建構(gòu)主義并不是一個(gè)統(tǒng)一的哲學(xué)流派，其內(nèi)部的觀點(diǎn)并不完全一致，不同的觀點(diǎn)都有各自的支持者，并形成了不同的派別，主要包括：社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)文化論、信息加工建構(gòu)主義、控制論系統(tǒng)觀、社會(huì)建構(gòu)論等。這些不同的派別的基本觀點(diǎn)都是在建構(gòu)主義思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，它們的不同點(diǎn)主要體現(xiàn)在認(rèn)識(shí)論和研究的側(cè)重點(diǎn)上。但是它們?cè)谥R(shí)與學(xué)習(xí)的看法等方面的觀點(diǎn)都是一致的，不同派別的研究成果也是可以互相補(bǔ)充的。本文主要從建構(gòu)主義教育思想中的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀出發(fā)，分析在建構(gòu)主義知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的留學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)。前述已經(jīng)提到，建構(gòu)主義主張知識(shí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建的，社會(huì)知識(shí)是在社會(huì)上人際交往過(guò)程中構(gòu)建起來(lái)的，因此它具有社會(huì)性和情境性的特點(diǎn)，要將社會(huì)知識(shí)與具體的情境聯(lián)系起來(lái)。同時(shí)我們?cè)诮?gòu)知識(shí)的時(shí)候還要考慮到知識(shí)的復(fù)雜性和默會(huì)性的特征，知識(shí)不是單一的、單向的，它是錯(cuò)綜復(fù)雜，充滿變化的，默會(huì)性則是知識(shí)的復(fù)雜性的一個(gè)表現(xiàn)。在我們的知識(shí)系統(tǒng)中，有的知識(shí)是顯性的，是一眼就能看出來(lái)的，而有些則是“內(nèi)在與我們的行動(dòng)中”的。我們要完成知識(shí)的建構(gòu)，就必須要充分考慮到知識(shí)的上述特性。在建構(gòu)主義的視野中，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的行為，學(xué)習(xí)的過(guò)程也是建構(gòu)的過(guò)程，建構(gòu)不是一蹴而就的，是一個(gè)慢慢積累的過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，我們要有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要對(duì)所學(xué)知識(shí)不斷地進(jìn)行自我診斷與反思，確保我們所建構(gòu)成的知識(shí)體系的完整性和正確性。同時(shí)它認(rèn)為學(xué)習(xí)主體對(duì)知識(shí)的積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)和建構(gòu)是最根本的。

二、留學(xué)生的跨文化交際能力

對(duì)跨文化交際，不同的學(xué)者從不同的研究側(cè)重點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行了不同的定義。簡(jiǎn)潔明了的有胡文仲的：“具有不同文化背景的人從事交際的過(guò)程就是跨文化交際”[1]，他認(rèn)為跨文化交際是從古代到現(xiàn)代一直存在的普遍現(xiàn)象。畢繼萬(wàn)在胡文仲先生的基礎(chǔ)上，對(duì)跨文化交際能力進(jìn)行了更加詳實(shí)的定義，跨文化交際，不僅僅是不同文化背景的人進(jìn)行交際，同時(shí)這些進(jìn)行交際的人還要有強(qiáng)烈的跨文化的意識(shí)，要能夠善于識(shí)別他國(guó)文化和自己國(guó)家文化的不同之處，認(rèn)識(shí)到這些不同之處后更要尊重這些不同之處，能排除諸如刻板印象、民族中心主義等等各種跨文化交際的干擾，有這樣才是成功的跨文化交際，而這種成功進(jìn)行跨文化交際的能力也就是我們所說(shuō)的留學(xué)生的跨文化交際能力。[2]由于現(xiàn)代通訊手段和交通工具的迅速發(fā)展，跨文化交際已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象。尤其是隨著來(lái)華留學(xué)生數(shù)量的大幅度增長(zhǎng)，對(duì)留學(xué)生跨文化交際的關(guān)注度也日益提高。我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)界在來(lái)華留學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)上也達(dá)成了高度一致，即將跨文化交際能力的培養(yǎng)應(yīng)該作為來(lái)華留學(xué)生培養(yǎng)的目標(biāo)。[3]

跨文化交際能力包括哪些組成部分，很多學(xué)者，如畢繼萬(wàn)、張紅玲、楊盈、賈玉新等都撰文進(jìn)行過(guò)討論，目前還沒(méi)有定論。[4]胡文仲綜合以上幾位學(xué)者的定義，總結(jié)歸納出其中共同的部分，即：認(rèn)知、感情(態(tài)度)和行為這三方面的能力，并對(duì)這三方面的內(nèi)容進(jìn)行了進(jìn)一步闡釋。首先是認(rèn)知方面，主要指的是跨文化交際者必須具備豐富的文化知識(shí)才能保證交際的順利進(jìn)行，這些文化知識(shí)的獲得渠道是多樣的，但有一點(diǎn)是最重要的，即跨文化交際者必須對(duì)這些知識(shí)了然于心。這些文化知識(shí)主要是由本國(guó)和他國(guó)各方面的知識(shí)，一般的文化知識(shí)以及特定的文化知識(shí)等組成的。第二是感情方面，主要是指跨文化交際者要有對(duì)異文化的敏感性，要能夠敏感地覺(jué)察到自己國(guó)家文化和其他文化的不同，這就要求跨文化交際者必須對(duì)自己國(guó)家的文化和其他國(guó)家的文化都有較為深刻的理解，同時(shí)，能夠做到“和而不同”，即對(duì)不同的文化要有理解、尊重和包容的態(tài)度，各種不同文化是和諧相處的關(guān)系，而不是“你死我活”的敵對(duì)關(guān)系。第三是行為方面，主要是對(duì)跨文化交際者進(jìn)行跨文化交際的行為能力的要求，要具備這個(gè)能力首先要做到的是語(yǔ)言相通，語(yǔ)言能力是一個(gè)成功的跨文化交際者所必備的，如果語(yǔ)言能力不過(guò)關(guān)，那么跨文化交際就無(wú)從談起了。行為方面的要求還包括能夠正確處理人際關(guān)系、能夠正確理解非語(yǔ)言信號(hào)、能夠較好地適應(yīng)環(huán)境、有較強(qiáng)的心理適應(yīng)能力和在異文化環(huán)境中做事的能力等。[5]

跨文化交際能力不是教師照本宣科地將課本上知識(shí)傳授給學(xué)生就能夠掌握的一種能力，更多地是需要學(xué)習(xí)者在獲得這些知識(shí)后能夠進(jìn)行自我消化、吸收，在真正理解這些知識(shí)之后，在實(shí)際的跨文化交際環(huán)境中才能將這些知識(shí)運(yùn)用自如，真正做到構(gòu)建跨文化交際能力。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式對(duì)于留學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)是十分適合的。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式與留學(xué)生的跨文化交際能力

我們將跨文化交際能力包括的認(rèn)知、感情和行為等三個(gè)層面與建構(gòu)主義的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀結(jié)合起來(lái)，對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下留學(xué)生的跨文化交際能力的培養(yǎng)問(wèn)題進(jìn)行分析。

認(rèn)知層面上，最重要的是學(xué)習(xí)各種與跨文化交際有關(guān)的知識(shí)。知識(shí)不是靜止不變的，它是隨著社會(huì)歷史的發(fā)展而變化的，跨文化交際能力所涉及到的知識(shí)更是如此，它是不斷地隨著社會(huì)的發(fā)展而變化的。一個(gè)優(yōu)秀的跨文化交際者，他不僅需要了解交際的對(duì)象、交際規(guī)則、交際情景信息，更要了解這些信息是如何產(chǎn)生、發(fā)展、變化的。在建構(gòu)主義看來(lái)，建構(gòu)性是知識(shí)的最顯著特點(diǎn)，也是最重要的特點(diǎn)，同時(shí)知識(shí)還具有復(fù)雜性，它不是單一的，而是一個(gè)完整的復(fù)雜的、多元的體系。認(rèn)知主體的知識(shí)建構(gòu)，是認(rèn)知主體在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)客觀世界的新的認(rèn)知，這個(gè)新的認(rèn)知是認(rèn)知主體對(duì)知識(shí)所包含的意義的建構(gòu)。同時(shí)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是社會(huì)性的，也是不斷發(fā)展的，它作為一個(gè)完整的認(rèn)知體系，需要在個(gè)人和社會(huì)的“互動(dòng)、中介、轉(zhuǎn)化”的過(guò)程中慢慢建構(gòu)起來(lái)，這一點(diǎn)也是非常重要的。[6]也就是說(shuō)，認(rèn)識(shí)是一種適應(yīng)性的活動(dòng)，由認(rèn)知主體在面對(duì)各種外部信息時(shí)進(jìn)行積極的建構(gòu)而形成的認(rèn)知結(jié)果。對(duì)于留學(xué)生來(lái)說(shuō)，要想獲得跨文化交際的能力，首先要做的就是各種與跨文化交際能力有關(guān)的知識(shí)的習(xí)得。這種學(xué)習(xí)并不是教師在課堂上灌輸式的，而是要求學(xué)生作為認(rèn)知主體，作為意義的主動(dòng)構(gòu)建者進(jìn)行的積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。教師要作為一個(gè)引導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者去充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，真正做到“授之以漁”而不是“授之以魚(yú)”。學(xué)者自身在自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知取向的背景下構(gòu)建起來(lái)的知識(shí)，才是他們能真正理解的知識(shí)。隨著這些跨文化交際知識(shí)的不斷積累，跨文化交際者才能達(dá)到成功進(jìn)行跨文化交際的目的。這些年，一直被學(xué)界詬病的“填鴨式”的學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下學(xué)生的主動(dòng)構(gòu)建式學(xué)習(xí)效果的差異是顯而易見(jiàn)的。近年來(lái)的研究也證明，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下所習(xí)得的知識(shí)是能夠長(zhǎng)期記憶并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生巨大影響的。

行為層面上，跨文化交際能力的知識(shí)在學(xué)生的不斷探索中建構(gòu)而成，要把這些知識(shí)轉(zhuǎn)化成真正的能力就需要不斷地實(shí)踐。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性，它認(rèn)為必須要改革目前學(xué)校課堂教學(xué)的弊端，要建立實(shí)習(xí)場(chǎng)，要將學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行情景化，在實(shí)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生將會(huì)遇到將來(lái)在校外所遇到的各種問(wèn)題。這與留學(xué)生的跨文化能力培養(yǎng)中是十分契合的。留學(xué)生在學(xué)習(xí)跨文化知識(shí)的過(guò)程中所面臨的最大的問(wèn)題就是課堂上獲得的知識(shí)沒(méi)有能夠?qū)嵺`的場(chǎng)所?？缥幕浑H能力的知識(shí)在學(xué)生的不斷探索中建構(gòu)而成，要把這些知識(shí)轉(zhuǎn)化成真正的能力就需要不斷地實(shí)踐。在意義的構(gòu)建過(guò)程中必備的要素是“情境”，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是在死記硬背中完成的，必須要在“情境”中將知識(shí)與社會(huì)文化背景緊密練習(xí)在一起。在真實(shí)“情境”下的實(shí)踐，會(huì)幫助認(rèn)知主體完成對(duì)新知識(shí)的“順應(yīng)”，將自己原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)將新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行同化、順應(yīng)，只有完成了這個(gè)過(guò)程才是對(duì)知識(shí)的構(gòu)建的真正完成。也就是說(shuō)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生在建構(gòu)完成跨文化交際的相關(guān)知識(shí)后，要在實(shí)際的情境下去使用自己建構(gòu)的知識(shí)，要在真實(shí)的情境中去檢驗(yàn)自己建構(gòu)的知識(shí)是否正確，只有經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的知識(shí)才是真正建構(gòu)成功的知識(shí)。

感情層面上，跨文化交際者要具備各種豐富的知識(shí)，要保持對(duì)不同文化的差異的敏感性，要做到對(duì)異文化的理解、尊重和包容，只有這樣才能夠獲得跨文化交際能力，順利進(jìn)行跨文化交際。建構(gòu)主義認(rèn)為事物的意義并不能脫離人而存在，同的人看待事物的角度不同，看到事物的內(nèi)容也各異。相同的教學(xué)內(nèi)容，如果學(xué)習(xí)的時(shí)間不同、方式不同、方法也不同，即便是同一個(gè)學(xué)習(xí)者必然也會(huì)從不同的角度來(lái)看待這些內(nèi)容，如何能在這種情況下培養(yǎng)學(xué)習(xí)者從多方面、多層次對(duì)同一問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)知與理解，是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的主要參考。這與跨文化交際能力所強(qiáng)調(diào)的感情層面的要求不謀而合，在面對(duì)異文化時(shí)，跨文化交際者是否有同異文化的人進(jìn)行交際的意愿也是跨文化交際能否成功的主要因素?？缥幕浑H者如果對(duì)外來(lái)文化抱有排斥的態(tài)度或者缺乏交際意愿，那么即使他具備了豐富的交際知識(shí)，交際也不會(huì)成功，更不會(huì)建立起良好的關(guān)系。因此，對(duì)交際者來(lái)說(shuō)，能否在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式的指導(dǎo)下從不同途徑、不同角度去了解自己的交際對(duì)象和文化，能否多角度思考問(wèn)題，是跨文化交際能力獲得過(guò)程中要認(rèn)真對(duì)待的問(wèn)題。

現(xiàn)階段來(lái)華留學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)是留學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)，這已經(jīng)引起了廣泛的重視，相關(guān)的討論和研究文章也非常多，對(duì)于培養(yǎng)跨文化交際能力的方式、方式也有很多的論述。教學(xué)有法而無(wú)定法，我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中不能拘泥于某一種教學(xué)方法或教學(xué)模式，但是不難看出，建構(gòu)主義教育思想指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)模式與留學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)目標(biāo)是十分契合的，我們?cè)谂囵B(yǎng)留學(xué)生跨文化交際能力的過(guò)程中也應(yīng)該更加充分地利用建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式和教學(xué)方法。