蔡輝舞 王鋒 洪茲田

摘要： 以“基于物質(zhì)類別認識物質(zhì)的性質(zhì)與變化”大概念統(tǒng)領(lǐng)單元復(fù)習(xí)教學(xué)，以“有反應(yīng)無明顯現(xiàn)象的實驗探究”為載體，呈現(xiàn)逆向設(shè)計理念視角下教學(xué)設(shè)計的探索與實踐，通過構(gòu)建促進學(xué)生理解的多維教學(xué)結(jié)構(gòu)，注重“教、學(xué)、評”一體化，促進具體知識背后的大概念外顯和化學(xué)課程核心素養(yǎng)落地。

關(guān)鍵詞： UbD理論； 大概念； 有反應(yīng)無明顯現(xiàn)象的實驗探究； 主題單元復(fù)習(xí)教學(xué)； 初中化學(xué)

文章編號： 1005-6629（2023）03-0034-07

中圖分類號： G633.8

文獻標(biāo)識碼： B

1? 問題的提出

《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求：教師應(yīng)積極探索大概念統(tǒng)領(lǐng)下的課堂教學(xué)，實施單元整體教學(xué)，開展以化學(xué)實驗為主的多樣化的學(xué)科活動，促進科學(xué)思維培養(yǎng)，注重實施“教、學(xué)、評”一體化，實現(xiàn)從知識為本到素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變［1］。

追求“理解”的逆向教學(xué)設(shè)計（Understanding by Design，簡稱UbD）是指教師在教學(xué)設(shè)計前，首先要先關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，教學(xué)評價優(yōu)于教學(xué)活動的開展，是從學(xué)習(xí)結(jié)果開始的“以終為始”的逆向思考［2］。逆向教學(xué)設(shè)計主張以大概念和重要的表現(xiàn)性任務(wù)為核心，使學(xué)生更容易理解而達到預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)過程中，教師應(yīng)結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)要求進行單元逆向教學(xué)設(shè)計，提升學(xué)生化學(xué)課程核心素養(yǎng)，引發(fā)深度學(xué)習(xí)。

2? UbD逆向教學(xué)設(shè)計和大概念單元教學(xué)

UbD逆向教學(xué)設(shè)計最主要的特征是“理解”和“逆向”?！袄斫狻钡闹饕卣鞅憩F(xiàn)是對大概念的理解和構(gòu)建，將大概念轉(zhuǎn)化成可以解決的、有啟發(fā)性的起到媒介作用的基本問題，通過問題的結(jié)構(gòu)化引導(dǎo)“理解”結(jié)構(gòu)化，完成對“大概念”的形成和內(nèi)化?！澳嫦颉钡闹饕卣鞅憩F(xiàn)為“結(jié)果”“證據(jù)”“活動”三者間的逆向因果關(guān)聯(lián)。UbD逆向設(shè)計包括三個階段（見圖1）。

逆向設(shè)計目標(biāo)先行，將評估環(huán)節(jié)的設(shè)計前置，大大改善了教學(xué)目標(biāo)達成的隨機性，使預(yù)期結(jié)果、關(guān)鍵表現(xiàn)以及教與學(xué)的體驗之間產(chǎn)生更大的一致性，有利于學(xué)習(xí)情況的實時反饋、證據(jù)的及時調(diào)整甚至新的積累，從而形成螺旋式發(fā)展的教學(xué)設(shè)計閉環(huán)，這也是UbD逆向設(shè)計將評估證據(jù)逆向前置的價值所在。

大概念是反映化學(xué)學(xué)科本質(zhì)，具有高度概括性、統(tǒng)攝性及遷移價值的思想觀念，體現(xiàn)了核心素養(yǎng)在化學(xué)學(xué)科各主題中的內(nèi)容化和特質(zhì)化要求。大概念統(tǒng)領(lǐng)的單元教學(xué)內(nèi)容框架包括5個維度：課程標(biāo)準(zhǔn)明確需要建構(gòu)的大概念（big idea， B）、需要學(xué)習(xí)的核心知識（core knowledge， C）、需要掌握的基本思路與方法（method， M）、需要形成的重要態(tài)度（attitude， A），以及需要經(jīng)歷的必做實驗及實踐活動（practice， P）［3］。通過BCMAP五維一體的結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生直面真實的問題場景，在科學(xué)探究及學(xué)科實踐活動中經(jīng)歷和體驗，掌握和理解核心知識，形成和發(fā)展科學(xué)思維方法，孕育和樹立情感態(tài)度與價值觀。

3? 基于UbD的大概念主題單元教學(xué)設(shè)計實踐

3.1? 主題單元分析——建構(gòu)大概念

“有反應(yīng)無明顯現(xiàn)象的實驗探究”主題單元是人教版九年級下冊的一個中考復(fù)習(xí)單元。學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了二氧化碳、酸、堿、鹽等重要物質(zhì)的性質(zhì)及用途，能從感知與記憶水平層面知道具體物質(zhì)的事實性知識。但是，從物質(zhì)類別視角，對于重要知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及學(xué)科本質(zhì)理解上的學(xué)科思想與方法，還缺乏知識的系統(tǒng)性和認識思路的結(jié)構(gòu)化。在化學(xué)學(xué)習(xí)中，許多化學(xué)反應(yīng)通常伴隨著明顯現(xiàn)象，但也有些反應(yīng)真發(fā)生卻未能觀察到明顯實驗現(xiàn)象，針對這類反應(yīng)的綜合探究，學(xué)生往往缺乏思考方向，依靠傳統(tǒng)做題解決了具體知識和技能的學(xué)習(xí)，但無法促進學(xué)生科學(xué)思維、關(guān)鍵能力和價值觀的發(fā)展與形成。這類“有反應(yīng)無明顯現(xiàn)象的實驗探究”主題包含：CO2與水、CO2與NaOH、 NaOH與鹽酸、NaOH的變質(zhì)等，這些內(nèi)容較分散，但有共同的學(xué)科特質(zhì)。

基于以上因素，在學(xué)生學(xué)習(xí)了酸堿鹽重要的內(nèi)容后，專門抽提出了“基于物質(zhì)類別認識物質(zhì)的性質(zhì)與變化”大概念，進行大概念統(tǒng)領(lǐng)下的“有反應(yīng)無明顯現(xiàn)象的實驗探究”拓展性主題單元復(fù)習(xí)教學(xué)。通過該主題單元學(xué)習(xí)將零散的知識主題化、結(jié)構(gòu)化和素養(yǎng)化，引導(dǎo)學(xué)生通過設(shè)計實驗方案，分析、解釋有關(guān)的實驗現(xiàn)象，運用綜合歸納等科學(xué)方法，進行證據(jù)推理，化無形為有形，從而掌握常見酸堿鹽的性質(zhì)及轉(zhuǎn)化，多角度表征物質(zhì)變化，構(gòu)建思維模型并形成證據(jù)推理意識，促進科學(xué)思維發(fā)展。

3.2? 教學(xué)目標(biāo)——確定預(yù)期結(jié)果

本主題單元為復(fù)習(xí)單元，目標(biāo)規(guī)劃不僅需要對單元內(nèi)容進行學(xué)科理解，還需兼顧學(xué)科知識整合和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求。據(jù)此，設(shè)計單元復(fù)習(xí)教學(xué)目標(biāo)和課時目標(biāo)見表1。

課時11.1? 能依據(jù)物質(zhì)的組成對物質(zhì)進行分類，知道同類物質(zhì)在性質(zhì)上具有一定的相似性，具有研究同類物質(zhì)的思路。通過實驗，認識CO2、酸、堿、鹽的主要性質(zhì)，能描述實驗現(xiàn)象和用化學(xué)方程式表征化學(xué)反應(yīng)。

1.2? 與CO2有關(guān)的無明顯現(xiàn)象反應(yīng)受多因素影響，能利用控制變量法，與同伴合作設(shè)計對比實驗排除無關(guān)因素的影響，構(gòu)建單點到多點關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)化認識。

1.3? 基于證據(jù)推理，會用語言或思路圖表表達研究“有反應(yīng)無明顯現(xiàn)象的實驗探究”的一般思路與方法，形成從個別到一般的思維建模和應(yīng)用遷移。

課時22.1? 通過觀察分析宏觀的現(xiàn)象證據(jù)和數(shù)字化實驗的圖像證據(jù)，多角度認識“酸堿中和”及“與CO2有關(guān)的反應(yīng)”，構(gòu)建“宏觀-微觀-符號-曲線”多重表征的思維方式。

2.2? 初步形成從定性實驗探究和定量圖像表征視角研究物質(zhì)性質(zhì)與變化的結(jié)構(gòu)化思路，并能將圖像表征的認識和應(yīng)用遷移到對同質(zhì)問題的解決中。

課時33.1? 能運用“有反應(yīng)無明顯現(xiàn)象的實驗探究”的一般思路與方法，結(jié)合宏微結(jié)合和復(fù)分解反應(yīng)條件，從物質(zhì)類別視角選擇合適的試劑進行物質(zhì)的檢驗、物質(zhì)的轉(zhuǎn)化，構(gòu)建酸、堿、鹽間物質(zhì)轉(zhuǎn)化的知識結(jié)構(gòu)化。

3.2? 基于證據(jù)推理，能用語言或圖示表達“氫氧化鈉變質(zhì)程度探究”的一般思路與方法，建立認知模型，并運用模型解決與化學(xué)有關(guān)的實際問題。

3.3? 教學(xué)框架——大概念下的結(jié)構(gòu)化設(shè)計

在“基于物質(zhì)類別認識物質(zhì)的性質(zhì)與變化”大概念統(tǒng)攝下，結(jié)合BCMAP多維課程內(nèi)容，形成相關(guān)主題內(nèi)容的有序整體結(jié)構(gòu)，使得教學(xué)目標(biāo)凸顯，方向清晰［4］?！坝蟹磻?yīng)無明顯現(xiàn)象的實驗探究”單元教學(xué)框架如圖2所示。

課時1“與CO2有關(guān)的無明顯現(xiàn)象反應(yīng)的探究”，針對“CO2與水”“CO2與NaOH溶液”無明顯現(xiàn)象的反應(yīng)，采用整合對比復(fù)習(xí)的實驗探究策略，針對主題，創(chuàng)設(shè)從“無”到“有”的可視化實驗教學(xué)情境，以問題引領(lǐng)，層層推進，促進認知水平和思維品質(zhì)螺旋上升，凸顯化學(xué)學(xué)科方法，構(gòu)建思維模型（見圖3），彰顯實驗的育人價值。

課時2“物質(zhì)轉(zhuǎn)化與圖像表征”，將傳統(tǒng)實驗與數(shù)字化實驗融合，利用手持技術(shù)，將宏觀的物質(zhì)變化，轉(zhuǎn)化為量化的數(shù)據(jù)圖像，實現(xiàn)了化學(xué)反應(yīng)過程的可視化、場景化，讓化學(xué)反應(yīng)有跡可尋，使化學(xué)研究從定性走向定量。圖像表征加深了對化學(xué)學(xué)科本質(zhì)理解，凸顯科學(xué)思維的軌跡，基于證據(jù)推理，形成了“曲線-宏觀-微觀-符號”四重表征的思維方式，使思維外顯、素養(yǎng)內(nèi)化，如圖4所示。

課時3“氫氧化鈉變質(zhì)程度的探究”，在前兩課時的基礎(chǔ)上，知識和能力要求更進一步，從物質(zhì)類別視角，進行實驗方案的預(yù)測、評價與實施，對酸堿鹽等物質(zhì)性質(zhì)進行重構(gòu)學(xué)習(xí)，從“宏觀-微觀-符號”三重表征視角，形成物質(zhì)檢驗和探究物質(zhì)變質(zhì)程度的思維模型（見圖5）。

3.4? 教學(xué)評價任務(wù)設(shè)計——確定評估證據(jù)

評估證據(jù)指的是在單元或課時學(xué)習(xí)過程中利用各種正式或非正式的評估收集起來的證據(jù)［5］。多種持續(xù)性的評估，以及更大程度地關(guān)注形成性（和表現(xiàn)性）評估，才能產(chǎn)生和激發(fā)理解［6］。UbD倡導(dǎo)“以終為始”的基于評估證據(jù)的設(shè)計，實施多樣化的評價方式，使教學(xué)更具指向性和針對性。因此，根據(jù)表1所示的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計活動表現(xiàn)評價內(nèi)容（見表2）。

3.5? 學(xué)習(xí)活動與評價設(shè)計——“教、學(xué)、評”一體化

確定預(yù)期結(jié)果和恰當(dāng)?shù)脑u估證據(jù)后，設(shè)計基于大概念的學(xué)習(xí)活動，達成“教、學(xué)、評”一體化。教學(xué)目標(biāo)和評估證據(jù)最終的落腳點都在課堂教學(xué)活動設(shè)計的實施中，教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)的索引，教學(xué)評價是對學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗?！坝蟹磻?yīng)無明顯現(xiàn)象的實驗探究”主題單元教學(xué)活動設(shè)計如下：

3.5.1? 課時1? 與CO2有關(guān)的無明顯現(xiàn)象反應(yīng)的探究

［問題1］VC泡騰片溶于水產(chǎn)生的氣體是否為CO2？

［表現(xiàn)性任務(wù)1］學(xué)生進行氣體檢驗。

［學(xué)習(xí)評價］學(xué)生能很好地完成實驗、描述現(xiàn)象、準(zhǔn)確書寫化學(xué)方程式并歸納結(jié)論。

［問題2］用注射器抽取VC泡騰片溶于水后產(chǎn)生的氣體，注入NaOH溶液，振蕩、觀察不到明顯現(xiàn)象，如何設(shè)計實驗證明二者發(fā)生了反應(yīng)？

［追問］往充滿CO2的瓶子里倒入NaOH溶液，觀察到瓶子變癟，能否證明NaOH與CO2反應(yīng)了？如何設(shè)計實驗證實呢？

［表現(xiàn)性任務(wù)2］對于多因素影響時能使用控制變量法設(shè)計實驗。從反應(yīng)物減少的視角，證實無明顯現(xiàn)象反應(yīng)的真實發(fā)生，如圖6。

［學(xué)習(xí)評價］水平較高的學(xué)生自如運用控制變量法完成設(shè)計任務(wù)，并進行證據(jù)推理。部分學(xué)生缺乏清晰的思維遷移路徑，需教師有效引導(dǎo)和同伴互助，方可完成。

［問題3］CO2加水后的溶液中加入紫色石蕊試液，溶液變紅。反應(yīng)中有多個因素干擾，如何設(shè)計實驗論證溶液變紅的原因？

［表現(xiàn)性任務(wù)3］學(xué)生利用控制變量法探究紫色石蕊試液變紅的原因（見圖7）。

［學(xué)習(xí)評價］經(jīng)過了表現(xiàn)性任務(wù)2的實踐體驗，對于多因素影響的反應(yīng)，大部分學(xué)生都能較好地運用控制變量法設(shè)計實驗方案，方案開放且多樣，能準(zhǔn)確表征化學(xué)反應(yīng)、描述現(xiàn)象、推理歸納。

［問題4］上述實驗說明了CO2能與水發(fā)生反應(yīng)，能否闡述其設(shè)計思路？

［追問］能否將該設(shè)計思路運用于證明NaOH與CO2的反應(yīng)？

［表現(xiàn)性任務(wù)4］選擇不同類別的物質(zhì)檢驗：圖6實驗中NaOH與CO2混合后的溶液中是否含有Na2CO3？

［學(xué)習(xí)評價］水平較高的學(xué)生思維敏捷，能運用復(fù)分解反應(yīng)條件，宏微結(jié)合，選擇合適的酸堿鹽進行CO2-3的檢驗。能篩選方案、完成實驗，獲取證據(jù)和結(jié)論。能與他人交流該反應(yīng)研究的一般思路。水平較低的學(xué)生較難從微觀角度思考物質(zhì)的檢驗方法。

［定量評價］試題診斷評價（略）。

課時設(shè)計意圖：從VC泡騰片溶于水，展開一系列針對看不到明顯現(xiàn)象反應(yīng)的探究，有趣味性和認知沖突，螺旋構(gòu)建“有反應(yīng)無明顯現(xiàn)象”反應(yīng)發(fā)生的認知模型?；趯嶒炞C據(jù)，提升科學(xué)論證和證據(jù)推理能力，培養(yǎng)實證、嚴(yán)謹(jǐn)求實的科學(xué)態(tài)度。

3.5.2? 課時2? 物質(zhì)轉(zhuǎn)化與圖像表征

［問題1］瀏覽手機GPS運動動態(tài)軌跡圖。化學(xué)反應(yīng)能否也能直觀呈現(xiàn)過程軌跡？

［表現(xiàn)性任務(wù)1］數(shù)字化實驗——探究中和反應(yīng)。往NaOH溶液中加入稀鹽酸，利用pH、溫度傳感器，觀察分析曲線動態(tài)變化（圖略）。

［學(xué)習(xí)評價］水平較高的學(xué)生能解讀pH和溫度曲線變化的意義，能從曲線中提取關(guān)鍵信息，理解中和反應(yīng)的學(xué)科本質(zhì)。能將“曲線-宏觀-微觀-符號”相聯(lián)系，構(gòu)建四重表征思維方式。水平較低的學(xué)生較難從曲線中獲取數(shù)據(jù)證據(jù)，數(shù)形解析的能力較為欠缺。

［問題2］宏觀的定性實驗，清晰闡述了“與CO2有關(guān)的反應(yīng)”，能否利用數(shù)字化實驗進行定量角度的研究呢？

［表現(xiàn)性任務(wù)2］數(shù)字化實驗——探究“與CO2有關(guān)的反應(yīng)”。借助壓強傳感器，比較CO2與水、飽和石灰水、飽和NaOH溶液反應(yīng)的過程。開蓋直接傾倒，對比分析宏觀的實驗現(xiàn)象與圖像表征，解析曲線變化的化學(xué)本質(zhì)。

［問題3］上述實驗，在密閉條件下用注入法，如圖8所示，分析壓強變化曲線，你能獲取哪些信息？

［追問］你會有哪些發(fā)現(xiàn)？

［表現(xiàn)性任務(wù)3］借助試題診斷性評價，解析曲線變化的意義。

［學(xué)習(xí)評價］水平較高的學(xué)生能根據(jù)NaOH與Ca（OH）2溶解性差異，通過圖像證據(jù)，分析推理，證實NaOH與CO2反應(yīng)；能解析三條曲線的差異、AB段增大的原因。水平較差的學(xué)生，從單條到多條曲線的對比綜合分析，缺乏思維的入口和路徑。

［問題4］能否利用數(shù)形結(jié)合，進行定性和定量的綜合研究？

例：欲測定一瓶標(biāo)簽破損的稀硫酸的溶質(zhì)質(zhì)量分?jǐn)?shù)，現(xiàn)取30g該稀硫酸樣品于燒杯中，將溶質(zhì)質(zhì)量分?jǐn)?shù)為10%的NaOH溶液逐滴滴入到燒杯中，邊滴邊攪拌，隨著NaOH溶液的不斷滴入，溶液pH變化如圖9所示。請解決問題：（1）分析a點溶液中的溶質(zhì)成分。（2）計算該稀硫酸的溶質(zhì)質(zhì)量分?jǐn)?shù)。

［表現(xiàn)性任務(wù)4］根據(jù)曲線進行分析，解決上述問題。

［問題5］如何從定性和定量視角構(gòu)建“有反應(yīng)無明顯現(xiàn)象”反應(yīng)發(fā)生的思維模型？

［表現(xiàn)性任務(wù)5］展示課時結(jié)構(gòu)圖，對話討論，表達交流。

［定量評價］試題診斷評價（略）。

課時設(shè)計意圖：圖像更直觀、明了，利用數(shù)字化實驗，如手機GPS運動軌跡，表征化學(xué)反應(yīng)中相關(guān)量的變化，使學(xué)生從不同視角論證了化學(xué)反應(yīng)的真實發(fā)生，構(gòu)建多重表征思維方式。通過圖像解析，培養(yǎng)學(xué)生讀圖、析圖、推理、論證等重要的學(xué)習(xí)能力。通過定量評價診斷，反饋核心知識和認識思路的遷移應(yīng)用水平。

3.5.3? 課時3? 氫氧化鈉變質(zhì)程度的探究

［問題1］小洪同學(xué)在進行中和反應(yīng)實驗時，向燒杯中的NaOH溶液滴加稀鹽酸，發(fā)現(xiàn)有氣泡產(chǎn)生。為何會有氣泡產(chǎn)生？

［追問］NaOH已變質(zhì)，變質(zhì)的原因？除了鹽酸，還能用其他類別物質(zhì)進行檢驗嗎？

［表現(xiàn)性任務(wù)1］分析變質(zhì)原因，討論用其他類別物質(zhì)（除酸以外）進行檢驗。

［學(xué)習(xí)評價］該問題的解決與課時1中從生成物角度判斷CO2與NaOH反應(yīng)的實質(zhì)相同，屬于同質(zhì)問題的不同呈現(xiàn)方式。大部分學(xué)生經(jīng)過了第1課時學(xué)習(xí)，能較好地分析和應(yīng)用。

［問題2］NaOH溶液已變質(zhì)，變質(zhì)程度如何？

［追問］部分變質(zhì)和完全變質(zhì)的溶液成分有何不同？

［追問］部分變質(zhì)或完全變質(zhì)的實質(zhì)是在Na2CO3存在的情況下，檢驗有無NaOH。結(jié)合酸堿鹽的化學(xué)性質(zhì)，如何設(shè)計實驗判斷變質(zhì)程度？

［表現(xiàn)性任務(wù)2］小組合作設(shè)計實驗探究NaOH的變質(zhì)程度。

［學(xué)習(xí)評價］物質(zhì)具有獨特的性質(zhì)。水平較高的學(xué)生能與同伴合作優(yōu)化方案，形成設(shè)計思路：先檢驗并除去Na2CO3，再檢驗是否含有NaOH。水平較低的學(xué)生對于混合物的檢驗缺乏思路，需要教師搭建支架不斷引導(dǎo)，在同伴幫助下，才能明確物質(zhì)的檢驗方法和試劑量的使用，才能結(jié)構(gòu)化地應(yīng)用酸堿鹽間的知識聯(lián)系。

［問題3］通過實驗方案實施，能否總結(jié)NaOH變質(zhì)程度探究的思維模型？

［追問］基于NaOH的性質(zhì)，實驗室應(yīng)如何保存這類堿？

［表現(xiàn)性任務(wù)3］梳理本單元內(nèi)容、單元相關(guān)檢測及素養(yǎng)內(nèi)化，考查學(xué)生認識水平的發(fā)展和學(xué)科能力的提升。

［定量評價］試題診斷評價（略）。

課時設(shè)計意圖：在NaOH變質(zhì)程度的探究中，基于物質(zhì)類別構(gòu)建酸堿鹽間的聯(lián)系與轉(zhuǎn)化，形成了知識和認知的結(jié)構(gòu)化，建立“基于物質(zhì)類別認識物質(zhì)性質(zhì)及變化”的研究思路與方法，將具體知識背后的大概念構(gòu)建并外顯出來，促進學(xué)生高階思維的發(fā)展。

4? 總結(jié)與反思

本主題單元學(xué)習(xí)實現(xiàn)了“構(gòu)建模型”到“遷移應(yīng)用”的進階學(xué)習(xí)，課堂學(xué)習(xí)氛圍和諧熱烈，學(xué)生參與度高，從課堂學(xué)習(xí)評價及課后學(xué)生反饋中，可發(fā)現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)基本達成。針對學(xué)生的真實表現(xiàn)，提出幾點思考：

4.1? 跳出學(xué)科桎梏，加強跨學(xué)科融合

課時1中，對于多因素影響時使用控制變量法，可從學(xué)生熟悉的學(xué)科間聯(lián)系入手，搭建跨學(xué)科學(xué)習(xí)支架，實現(xiàn)方法遷移。氣體參與造成密閉體系內(nèi)壓強減少的反應(yīng)，圖像表征中的數(shù)形結(jié)合以及宏觀-曲線間的聯(lián)系，通過跨學(xué)科融合，有效增進學(xué)科理解。有學(xué)生評價這樣的復(fù)習(xí)課就是多彩化學(xué)變化與縝密數(shù)學(xué)思想、嚴(yán)謹(jǐn)物理推理的大融合。

4.2? 遵循學(xué)習(xí)邏輯，建構(gòu)思維模型

本設(shè)計應(yīng)遵循學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯，從理解、探究到建模、應(yīng)用。真正在探究活動中，逐步建構(gòu)“有反應(yīng)無明顯現(xiàn)象”問題的解決模型。誠如一學(xué)生所言：以前學(xué)習(xí)，知識是一點一點的，感覺有些零散，現(xiàn)在串起來竟成了一片，頓時豁然開朗，原來知識內(nèi)部是相互聯(lián)系的。

4.3? 重視證據(jù)獲取，培養(yǎng)證據(jù)推理能力

獲取證據(jù)是進行證據(jù)推理的基礎(chǔ)，應(yīng)重視信息獲取的技能訓(xùn)練，利用實驗前引導(dǎo)、實驗時深度設(shè)計、實驗后交流總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生深入觀察、獲得準(zhǔn)確全面的信息。圖像是變化的另一種直觀表征形式，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會獲取圖像證據(jù)和數(shù)據(jù)證據(jù)的方法，解析圖像變化趨勢及關(guān)鍵點所表示的意義，利用多重表征，突破難點［7］?！巴评怼笔歉唠A思維，涉及分析、對比、歸納等思維過程，應(yīng)在“證據(jù)推理”過程中培養(yǎng)學(xué)生對所收集信息的處理能力，培養(yǎng)“實證意識”，才能進一步構(gòu)建解決問題的認識思路模型［8］。

4.4? 延伸學(xué)習(xí)寬度，變解題為解決問題

復(fù)習(xí)課不能深陷解題泥潭，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實情境中思考和解決問題。復(fù)習(xí)課時間有限，課外可對“久置石灰水的變質(zhì)”繼續(xù)探究，實現(xiàn)從一種物質(zhì)到一類物質(zhì)的學(xué)習(xí)。作業(yè)評價中可補充數(shù)字化實驗和有關(guān)純度的化學(xué)方程式計算，進一步從定量視角解決NaOH變質(zhì)程度的探究問題，促進認識水平和高階思維發(fā)展。課時3從物質(zhì)類別角度設(shè)計方案，學(xué)生需要有較好的酸堿鹽知識儲備，不同學(xué)生不同設(shè)計路徑，基礎(chǔ)薄弱的生源，需創(chuàng)設(shè)問題解決支架，循循善誘；生源較好的，可適度開放。

逆向設(shè)計為素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)變革提供了可操作的途徑，但也可能陷入機械式的模板化。模板化的設(shè)計，受模板空間和框架的影響，設(shè)計內(nèi)容、意圖和亮點無法具體地呈現(xiàn)，情感目標(biāo)實施不夠凸顯。因此，基于UbD理論的單元設(shè)計仍需要有更多的思考與探索。

參考文獻：

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［8］王鋒. 初中化學(xué)“證據(jù)推理”教學(xué)策略研究［J］. 中小學(xué)教學(xué)研究， 2021， （4）： 3～8.