董董 李金成 陳瑋

【關(guān)鍵詞】語文核心素養(yǎng)；文言文；以寫促學；《桃花源記》

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”［1］。文言文是中華傳統(tǒng)文化的載體。在文言文中，“文言”“文章”“文學”和“文化”一體四面，相輔相成。［2］教材所選文言文均文質(zhì)兼美，然而當下的文言文教學形式仍相對單一，教師教得費勁，學生學得沒勁。面對這樣的困境，筆者嘗試開展文言文“以寫促學”研究，以期為當下的文言文教學尋得“活水”，助力學生語文核心素養(yǎng)的提升。

一、以寫促學如何“促”

20世紀美國學者提出“以寫促學的內(nèi)涵是：在任何教育情境中，寫作能幫助學生學習”［3］的觀點，認為寫作過程就是學習的過程，主張以寫促學的教育理念。21世紀初，以寫促學理念引入國內(nèi)，更多學者開始在廣闊的視野下重新錨定寫作價值，肯定其在鞏固積累、思維發(fā)展、能力塑造等眾多方面具有積極的實踐意義。那么，在文言文學習范疇探究的“寫”，能否真實有效地“促學”？這就需要研究“以寫促學”的內(nèi)在機理。

1. 寫作：知識與思想的自我建構(gòu)

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授直接得到，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。［4］

寫作是在一定情境下，學生與自我、想象中的讀者的“會話”，是學生調(diào)動自身已有知識經(jīng)驗，借助搜集的學習資料、信息等，通過積極思考將這些知識經(jīng)驗串聯(lián)起來，為它們賦予主觀意義的過程。因此，通過文言文相關(guān)的“寫”，可以促進學生對文言文內(nèi)容進行分析、整合，并與個人已有知識、生活經(jīng)驗建立內(nèi)在聯(lián)系，從而達到較深刻的理解。這種理解會以“圖式”的形式在大腦中長期儲存，從而使學生個體在主觀上真正接受，切實作用于學生語文核心素養(yǎng)的提升。

2. 文言寫作：提升文言文學習的自我效能感

自我效能感是指個體對完成特定任務(wù)所具有的行為能力的自信程度。以往的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗（示范效應(yīng)）、社會勸說、情緒喚醒和生理喚醒等均會影響自我效能感的形成。［5］從2016年和2019年教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心開展的兩輪國家義務(wù)教育語文學習質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)來看，語文學習的自我效能感對語文素養(yǎng)的影響遠大于學習興趣、習慣和課外閱讀的影響?？梢?，提升學生語文學習方面的自我效能感十分重要。在文言文學習方面，學生通過主動思考、自己動手創(chuàng)作出文言文作品，在輪流分享的環(huán)節(jié)獲得成功經(jīng)驗，有助于提升文言文學習的自我效能感，從而克服畏難情緒，提高學習的興趣和努力程度，有效促進文言文學習。

二、以寫促學“學”什么

新課標指出，“閱讀表現(xiàn)人與自然的優(yōu)秀文學作品，包括古詩文名篇，體會作者通過語言和形象構(gòu)建的藝術(shù)世界，借鑒其中的寫作手法，表達自己對自然的觀察和思考，抒發(fā)自己的情感”［6］。因此，文言文以寫促學應(yīng)致力于借由文言文寫作，深化學生對文言文章法考究、煉字煉句等的真切感受，更好地領(lǐng)悟其“所言之志，所載之道”［7］，促進學生語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信等方面語文核心素養(yǎng)的提升。具體來說，通過文言文以寫促學，有助于幫助學生實現(xiàn)以下三方面的成長。

1. 積累語言經(jīng)驗

教材所選文言文語言凝練、典雅且富有韻味，通過文言文以寫促學這種真實的語言運用情境，可以使學生在“寫”中更好地體會文言文語言特點，不斷積累凝練典雅的文言詞匯，豐富語言積淀，逐漸形成良好的語感。進而在語言實踐活動中體會語言文字的特點和運用規(guī)律，真正提升語言文字運用能力。

2. 理解文本意蘊

借助文言文以寫促學，可以幫助學生更積極主動地探究文本的章法考究處和煉字煉句處等。通過在探究中引導學生分析比較文本的語言表達技巧、歸納判斷文章思想主旨，乃至聯(lián)想想象作者的“言外之意”等，可以幫助學生更好地理解文本意蘊，進而發(fā)展學生的思維能力，提升學生的思維品質(zhì)。通過探究文言文凝練典雅的詞句、巧妙考究的章法，使學生獲得一定的審美經(jīng)驗，初步具備感受美、發(fā)現(xiàn)美，以及運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力，從而助益學生思維能力和審美創(chuàng)造等語文核心素養(yǎng)的提升。

3. 感悟文化魅力

借助文言文以寫促學的實踐形式，可以促使學生積極主動地在寫作中完成知識意義的自我建構(gòu)，在探究中感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，進而形成個人的學習心得，不斷積淀文化底蘊，真正提升思想文化修養(yǎng)，樹立文化自信。

三、以寫促學怎樣“寫”

在明確了文言文“學”什么和“寫與學”的內(nèi)在關(guān)系后，怎樣“寫”這個問題的答案也就呼之欲出了。筆者認為，“寫”主要有“積累性的寫、理解性的寫和發(fā)展性的寫”三種形式，它們對學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展各有側(cè)重。下面結(jié)合八年級下冊《桃花源記》一文的“以寫促學”教學實踐，進行具體闡釋。

1. 積累性的寫

主要指抄寫、默寫和譯寫等基礎(chǔ)性書寫訓練。抄寫、默寫可以促進學生積累文言知識、語言經(jīng)驗，為提升文言文理解能力打下堅實的基礎(chǔ)，為遷移和應(yīng)用文言知識提供必要的準備。譯寫等形式可以引導學生站在寫作者的角度，主動思考文言文寫作在詞句組合、表達方式和篇章布局等方面的特點，感受文言字句、文章結(jié)構(gòu)之美，初步培養(yǎng)學生學習文言文的信心。如教學《桃花源記》一文，教師先指導學生誦讀文本，在學生初步感知文意的前提下，布置“譯寫文章大意”的寫作任務(wù)。學生通過自主翻譯，更好地把握了文章內(nèi)容，為后面“概括文章所講故事”環(huán)節(jié)打下堅實的基礎(chǔ)。在譯寫的過程中，學生存在對“漁人甚異之”的“異”和“處處志之”的“志”等詞類活用現(xiàn)象掌握不充分的問題，這為教師后續(xù)的教學提供了方向。

2. 理解性的寫

主要指仿寫、擴寫和續(xù)寫等理解性的書寫訓練。這種形式的寫作可以幫助學生主動探究文本的章法考究處和煉字煉句處等，助益學生思維能力和審美創(chuàng)造等語文核心素養(yǎng)的提升。如在《桃花源記》一文的教學實踐中，針對學生對詞類活用現(xiàn)象掌握不充分的問題，教師布置了以下仿寫任務(wù)：

請仿照文中“忽逢桃花林，夾岸數(shù)百步，中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛。漁人甚異之，復前行，欲窮其林”，以“校園一景”為話題，采用“繪景+感受”的結(jié)構(gòu)，用文言文寫一段話。

通過以上仿寫任務(wù)，學生對文言文中的詞類活用現(xiàn)象有了具體而鮮明的體悟，更好地理解了文言文在詞句和表達上的特點。同時，借助仿寫，學生可以借鑒文言文的語言表達技巧，初步感受文言文凝練典雅的敘事特點，在一定程度上提升思維能力，積累審美經(jīng)驗。為更好地理解文本意蘊，教師還布置了以下擴寫任務(wù)：

請展開聯(lián)想和想象，用生動的語言描繪“土地平曠，屋舍儼然……黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”的場景。

在完成此任務(wù)的過程中，學生對“阡陌交通，雞犬相聞”“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”等體現(xiàn)桃花源中的生活美好安定的語句有了更加充分、真切的感受。這種形式的寫作讓學生對文本有了更深理解。在擴寫中合理展開聯(lián)想，也訓練了學生的形象思維和創(chuàng)造思維，促進了學生思維能力的發(fā)展。

3. 發(fā)展性的寫

主要指讀后感、文學評論、綜述和研究性小論文等發(fā)展性的書寫訓練。通過這種形式的寫作，可以促進學生對文言知識的整合、吸收和重構(gòu)，引導學生深入思考學過的文言知識，理解作者志趣，在寫作中不斷拓展自身知識體系，內(nèi)化所學，從而促進語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。同時，通過體會成功經(jīng)驗，提升自我效能感，會讓學生想要學習文言文、樂于學習文言文，為文言文學習注入不竭的動力。

為了讓學生有話可寫，幫助其獲得寫作的成功經(jīng)驗，從而提升自我效能感，教師按能力高低把學生劃分為A、B、C三組，并布置了可選擇的寫作任務(wù)：

（1）《“桃花源”探幽》。主要包括寫作背景分析、內(nèi)容分析、思想主旨探究和后世影響探討等內(nèi)容。

（2）《我心中的桃花源》（現(xiàn)代文版）/《吾心之桃花源》（文言文版）。主要包括桃花源簡介，作者寄托的情感及原因探究，結(jié)合當下社會現(xiàn)實和自己的生活分享自己心中的桃花源等內(nèi)容。

在任務(wù)要求上，建議A 組選擇第二個寫作任務(wù)，允許有30%以內(nèi)的知識整合，其余為個人創(chuàng)見；B 組和C 組分別為50%和70%。寫作任務(wù)均在晚自習和課上進行，且均有時限要求。

在正式寫作前，教師提醒學生關(guān)注與《桃花源記》相關(guān)的篇目，并留給學生50分鐘左右的時間閱讀、思考。通過提供助讀書目，引導學生主動搜集、分析相關(guān)信息材料，為學生完成知識意義的自我建構(gòu)搭建支架。

在學生完成寫作任務(wù)后，教師通過舉辦交流會等形式，讓學生在小組內(nèi)或班級中展開討論，教師進行必要的點評，從而碰撞思維，更好地解疑、糾偏，促進學生對知識意義的合理建構(gòu)。通過分享學生作品和尋找作品亮點，使學生獲得成就感、樹立自信心，進而提升自我效能感，激發(fā)學習的積極性和主動性。

需要提醒的是，本案例的實施建立在一年左右的文言文以寫促學教學實踐基礎(chǔ)之上。也就是說，學生在完成《桃花源記》的以寫促學寫作任務(wù)之前，已經(jīng)進行了諸如“校園一景”“個人小傳”“生活趣事”“學寫周記”和“《詩經(jīng)》學習”等方面的實踐訓練。其中自然包含在試錯和糾正中不斷成長的過程，因篇幅所限，本文暫不一一舉例。