魏群 黃厚江

【關(guān)鍵詞】大單元教學(xué)；支撐點(diǎn)；必備知識；關(guān)鍵能力；核心文本

大單元教學(xué)理念的先進(jìn)性自不待言，但就整體而言，目前的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)多以“大”取勝、以“多”見長，有面無點(diǎn)、知識教學(xué)缺少、文本解讀膚淺零碎、寫作教學(xué)名存實(shí)亡、語文實(shí)踐活動虛化等問題比較突出。大單元教學(xué)要改變這樣的現(xiàn)狀以在課程改革中發(fā)揮更好的作用，必須強(qiáng)化三個支撐點(diǎn)。

一、用必備語文知識的學(xué)習(xí)支撐學(xué)科實(shí)踐活動

語文知識教學(xué)是一個長期爭論的復(fù)雜問題。首先是對知識的定義就有許多不同的理解。有人認(rèn)為學(xué)科的一切內(nèi)容都是語文知識，而更多的人持一種狹義知識觀，即語文知識就是語法知識、修辭知識、邏輯知識和文體知識。當(dāng)然還有很多其他不同觀點(diǎn)。長期以來，語文知識的教學(xué)也呈現(xiàn)出非常嚴(yán)重的兩個極端：一個是把語文知識（狹義）的學(xué)習(xí)作為語文課程的主要內(nèi)容，熱衷于句子成分的劃分，修辭類型的識別，邏輯關(guān)系的分析，文章體式的講解，追求知識的系統(tǒng)化和復(fù)雜化；一個是無視甚至鄙視知識的教學(xué)。前一輪課程改革，在明確提出知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三維目標(biāo)的背景下，仍然有很多專家名師打出“淡化知識”的旗號，也有很多課堂呈現(xiàn)出無知識狀態(tài)。這一輪課程改革，因?yàn)橐耘囵B(yǎng)核心素養(yǎng)為主要目標(biāo)，于是淡化知識更是走向了極端，這在大單元教學(xué)中表現(xiàn)得尤為突出。

我們認(rèn)為，無論持什么樣的知識觀，以知識為中心、追求系統(tǒng)化的知識教學(xué)是不對的，放棄或者所謂淡化知識學(xué)習(xí)、否定知識學(xué)習(xí)的價值，同樣也是不對的。不管什么樣的語文教學(xué)和語文學(xué)習(xí)活動，都離不開一定的語文知識作支撐。這就是我們所說的必備知識。比如，要寫調(diào)查報(bào)告，總要知道什么是調(diào)查報(bào)告；要寫內(nèi)容摘要，總要知道摘要的基本要求；要欣賞詩歌或者小說，總要知道詩歌或小說的基本特征及其常見表現(xiàn)手法。否則就不可能完成有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)。

強(qiáng)調(diào)語文知識學(xué)習(xí)對完成語文學(xué)習(xí)任務(wù)的必要，絕不是要給學(xué)生系統(tǒng)地講解知識，也不是把知識的掌握作為教學(xué)的主要內(nèi)容和學(xué)習(xí)的主要目的，而是要借助這些必備知識的學(xué)習(xí)組織和支撐語文實(shí)踐活動，并讓學(xué)生在語文實(shí)踐活動中學(xué)習(xí)語文知識、運(yùn)用語文知識。我們曾介紹過戲劇單元教學(xué)的案例，其主要活動就是學(xué)生改編劇本，創(chuàng)作課本劇，然后分組表演，并由小組到班級，由班級到年級，層層會演，最后評選出最佳劇本、最佳男女主角、最佳配角、最佳編劇、最佳導(dǎo)演、最佳場務(wù)。很顯然，在這個過程中，學(xué)生不懂得關(guān)于戲劇的知識是不行的；換一個角度說，在完成各項(xiàng)任務(wù)的過程中了解劇本和戲劇的相關(guān)知識也是必需的。而讓學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)戲劇知識顯然又是沒有必要的。我們的做法則是在各個活動的環(huán)節(jié)中隨機(jī)滲透和融入相關(guān)知識的學(xué)習(xí)。比如在劇本創(chuàng)作和改編環(huán)節(jié)，融入劇本的相關(guān)知識；在各類獎項(xiàng)的評選中，融入與項(xiàng)目相關(guān)的戲劇知識。

我們還常常以知識為支撐點(diǎn)來建構(gòu)整個教學(xué)過程，組織學(xué)生開展語文實(shí)踐活動。例如教學(xué)《諫太宗十思疏》，我們給學(xué)生提供了課文的兩個版本，一個是當(dāng)時學(xué)生使用的蘇教版高中語文教材（標(biāo)為A版），另一個是在全國使用的語文版高中語文教材（標(biāo)為B版）。第一個環(huán)節(jié)是課文讀音推敲，比如“臣聞求木之長者”的“長”，A版注音是cháng，而B版注音是 zhǎng，到底怎么讀呢？第二個環(huán)節(jié)是注釋比較。先以“?！弊譃槔髁吮容^，A版注的是“疏通”，B版注的是“深挖”，我們讓學(xué)生思考比較，“疏通”好還是“深挖”好，并說說理由。兩個版本中有很多注釋不一樣，我們就讓學(xué)生借助資料和工具書進(jìn)行斟酌取舍。第三個環(huán)節(jié)是比較版本的增刪。A版里有很多內(nèi)容在 B 版中都刪除了。是刪除好還是不刪好？學(xué)生先自由討論，然后全班交流，教師提示學(xué)生要從文章的主旨、結(jié)構(gòu)、語言、氣韻等方面進(jìn)行思考和討論。第四個環(huán)節(jié)是討論教材“提示”所說的“居安思危，戒奢以儉”這八個字是不是文章的主旨。第五個環(huán)節(jié)是朗讀比較。先聽一個專家朗讀B版，然后聽教師朗讀A版，學(xué)生比較異同。大家發(fā)現(xiàn)教師朗讀A版的感情表現(xiàn)得更激昂，情緒更外顯、更強(qiáng)烈，專家朗讀B版則更內(nèi)斂、更沉穩(wěn)。讓學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容、進(jìn)諫背景和作者的個性特點(diǎn)思考：讀這篇奏議，該不該情緒激昂？第六個環(huán)節(jié)是引出唐太宗在魏徴死后寫下的名句“夫以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失”，讓學(xué)生續(xù)寫句子“以文為鏡，可以 ”。第七個環(huán)節(jié)是讓學(xué)生將文章中的句子加工成格言以自勉或贈人。整個教學(xué)過程都是由一連串的語文實(shí)踐活動組成的，而這一連串語文實(shí)踐活動的開展是由一連串語文知識的學(xué)習(xí)支撐的。我們相信，學(xué)生在完成這一連串任務(wù)的過程中也學(xué)習(xí)了許多必備的語文知識。

二、用學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)支撐學(xué)習(xí)任務(wù)的完成

什么是語文學(xué)科的關(guān)鍵能力呢？有兩個基本層面的理解。

一是課程層面的理解?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在“課程理念”部分指出：“義務(wù)教育語文課程……以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系”。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》在“課程理念”部分也指出：“語文課程作為一門實(shí)踐性課程，應(yīng)著力在語文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力?！ㄟ^閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握語文運(yùn)用的規(guī)律，學(xué)會語文運(yùn)用的方法，有效地提高語文能力”?；诖耍覀冋J(rèn)為，語文關(guān)鍵能力就是“語言文字運(yùn)用能力”，主要包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、積累與梳理四個方面，對中學(xué)生而言主要是后三個方面。

二是教學(xué)層面的理解。立足具體的教學(xué)活動，語文關(guān)鍵能力還指完成具體學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的能力。假設(shè)任務(wù)是讀完一本學(xué)術(shù)著作后寫一篇相關(guān)的內(nèi)容摘要，那么整體把握一本書主要內(nèi)容的能力，梳理一本書基本結(jié)構(gòu)的能力，提煉一本書主要概念以及厘清概念關(guān)系的能力等，都應(yīng)該是關(guān)鍵能力的體現(xiàn)，沒有這些能力就完不成寫內(nèi)容摘要這樣的具體任務(wù)。

毫無疑問，不管是哪個層面的理解，語文關(guān)鍵能力都必須在語文實(shí)踐活動中得到培養(yǎng)。不管是什么樣的教學(xué)形式，在學(xué)生語文學(xué)習(xí)的過程中，或者說在語文教學(xué)過程中都應(yīng)該加強(qiáng)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

然而，很多大單元教學(xué)設(shè)計(jì)只有目標(biāo)、內(nèi)容、情境和任務(wù)，卻看不到培養(yǎng)關(guān)鍵能力的過程，常常只有教學(xué)設(shè)計(jì)而沒有語文實(shí)踐，既沒有教師教的實(shí)踐，也沒有學(xué)生學(xué)的實(shí)踐，甚至閱讀教學(xué)沒有閱讀，寫作教學(xué)沒有寫作，學(xué)習(xí)評價沒有評價。在這些大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，隱含的邏輯前提是，教師的任務(wù)就是“設(shè)計(jì)”，只要教師布置了任務(wù)，所有目標(biāo)都能順利達(dá)到，所有學(xué)習(xí)過程都很順暢，所有任務(wù)都能圓滿完成，所有學(xué)習(xí)成果一定非常優(yōu)秀。但教學(xué)的常識告訴我們，這一切都是不確定的。對于學(xué)生而言，知識不一定能掌握，文本不一定能讀懂，作文不一定能寫好，任務(wù)不一定能完成。

因此，大單元教學(xué)必須通過關(guān)鍵能力的培養(yǎng)支撐學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，在任務(wù)完成過程中培養(yǎng)關(guān)鍵能力。我們設(shè)計(jì)的《論語》整本書閱讀應(yīng)該可以說是比較典型的大單元教學(xué)。教學(xué)過程主要分為三個階段。第一個階段是學(xué)生自讀，主要學(xué)習(xí)任務(wù)是：（1）認(rèn)真通讀全書，勾畫標(biāo)注，列出文本理解存在的問題。（2）圈畫摘錄自己喜歡的句子，寫出自己的心得體會。（3）完成“讀《論語》，說孔子”的交流提綱。（4）梳理《論語》中涉及的弟子，選擇自己準(zhǔn)備深入研讀的對象。第二個階段是閱讀分享，主要學(xué)習(xí)任務(wù)是：（1）討論問題。學(xué)生依次主講，每人組織一次，提出閱讀中的疑難問題，表達(dá)自己的理解，并組織討論。（2）交流心得。每個學(xué)生選擇一兩個自己有思考的章節(jié)談自己的理解體會，其他同學(xué)可以向主講人提問，交流不同的見解。（3）品讀孔子。交流閱讀《論語》之后對孔子這個人物的認(rèn)識和理解，并且要以《論語》中的材料作為主要依據(jù)。第三個階段是專題研讀，主要學(xué)習(xí)任務(wù)是：（1）確定自己準(zhǔn)備深入解讀的人物，梳理《論語》中涉及這個人物的章節(jié)，借助資料解讀相關(guān)文本，形成對人物的初步評價。（2）研讀分享。與同學(xué)交流人物研讀的初步成果，征求老師和同學(xué)的意見，并互相提出建議。（3）報(bào)告答辯。每個學(xué)生都將自己的讀書思考寫成書面文字，向全班同學(xué)報(bào)告，其他同學(xué)對報(bào)告人提出問題，報(bào)告人進(jìn)行答辯。在整個讀書過程中，教師都是“在場者”，在學(xué)生需要的時候充分發(fā)揮教師的角色作用，或者解決疑難（比如對疑難字句的理解），或者調(diào)停引導(dǎo)（比如解決學(xué)生之間的分歧），或者示范指導(dǎo)（比如人物研讀和論文寫作），或者提供學(xué)術(shù)支持（比如資料的使用）。不難看出，在這個教學(xué)過程中，始終聚焦“語言文字運(yùn)用能力”這個最為關(guān)鍵的學(xué)科能力，始終以閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、積累與梳理三個關(guān)鍵能力的培養(yǎng)為主線，所有學(xué)習(xí)任務(wù)也都緊緊圍繞這些關(guān)鍵能力設(shè)計(jì)和組織，學(xué)生完成各項(xiàng)任務(wù)的過程也是培養(yǎng)關(guān)鍵能力的過程。

三、用核心文本的透徹閱讀支撐單元學(xué)習(xí)資源的整合

應(yīng)該說，絕大多數(shù)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的“目標(biāo)內(nèi)容”中都有對文本閱讀的要求，但整個教學(xué)設(shè)計(jì)常常沒有對應(yīng)目標(biāo)的閱讀教學(xué)活動和過程，看不到學(xué)生的閱讀過程，更看不到學(xué)生學(xué)會閱讀的過程。學(xué)生有沒有讀懂文本，是如何讀懂文本的，會出現(xiàn)什么問題，又是如何解決的，皆不得而知。而所謂的閱讀常常是為完成任務(wù)的雞零狗碎、浮光掠影、東拉西扯的讀。這樣的閱讀對文本缺少應(yīng)有的尊重，更沒有遵循文本閱讀的基本規(guī)律，而是“為我所用，取我所需”，在不同文本中隨意挖洞，隨意穿梭。這樣的閱讀不僅無益于具體學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，更不能培養(yǎng)學(xué)生形成“閱讀與鑒賞”的關(guān)鍵能力。

毫無疑問，大單元教學(xué)中的文本閱讀不能采取各篇獨(dú)立、篇篇用力、逐篇講解的方法。提倡大單元教學(xué)的初衷之一就是要突破逐篇講解、以文本理解為主要目的的單篇教學(xué)。我們在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，大單元教學(xué)中的文本閱讀比較適宜的做法是用核心文本的透徹閱讀支撐單元文本及其他學(xué)習(xí)資源的整合。

那么，如何確定大單元教學(xué)的核心文本呢？

一是根據(jù)文本的基本價值確定。閱讀教學(xué)涉及的文本分類，是選編教材和語文教師處理教材的重要問題。劃分“精讀篇目”和“略讀篇目”、“講讀篇目”和“自讀篇目”，是教材經(jīng)常采用的方法。王榮生老師采用的是“定篇、例文、樣本、用件”四分法，而我們更提倡分為經(jīng)典篇目、一般篇目和輔助篇目。

所謂的經(jīng)典篇目主要就是王老師所說的“定篇”，這樣的篇目必須好好讀、好好教，要讀透、教透。如果一學(xué)期內(nèi)能把十篇八篇經(jīng)典讀透、教透，一個學(xué)生從小學(xué)到高中畢業(yè)能夠認(rèn)真讀過二百多篇經(jīng)典作品，語文素養(yǎng)就不會太差。

二是根據(jù)具體單元的學(xué)習(xí)資源、教材的選編意圖和教者的教學(xué)理解確定。目前絕大多數(shù)教師的大單元教學(xué)都是基于教材進(jìn)行的，自建單元的不是很多。因此，教材的單元資源、編寫意圖也是確定大單元教學(xué)核心文本的重要依據(jù)。比統(tǒng)編如高中教材必修上冊第一單元，其教學(xué)資源都是文本，主要篇目是毛澤東的《沁園春·長沙》、郭沫若的《立在地球邊上放號》、聞一多的《紅燭》、昌耀的《峨日朵雪峰之側(cè)》、雪萊的《致云雀》、茹志鵑的《百合花》和鐵凝的《哦，香雪》。標(biāo)為自讀篇目的是昌耀的《峨日朵雪峰之側(cè)》、雪萊的《致云雀》和鐵凝的《哦，香雪》。教材單元的人文主題是“青春的價值”，對應(yīng)的是“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群。而結(jié)合教材編者的意圖，確定核心文本只能在另外四篇中選擇。我們的選擇是將《沁園春·長沙》作為核心文本。

確定大單元教學(xué)的核心文本之后，如何進(jìn)行核心文本的教學(xué)呢？一是要讀透核心文本。也就是要充分發(fā)揮核心文本的學(xué)習(xí)價值，讓學(xué)生從核心文本的閱讀中獲得盡可能多的收獲，對學(xué)生核心素養(yǎng)的提高發(fā)揮最大作用。二是要借助核心文本帶動其他文本的閱讀，進(jìn)而發(fā)揮不同文本資源、不同類型課程資源的價值，充分落實(shí)相關(guān)任務(wù)群的課程要求。

我們開展的“李白送別詩”專題教學(xué)，是自主建構(gòu)的大單元教學(xué)。教學(xué)文本是八年級上冊教材中的《渡荊門送別》《送友人》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《贈汪倫》和《金陵酒肆留別》。我們以《渡荊門送別》為核心文本組織了這樣的教學(xué)過程：

（1）設(shè)置問題情境：從題目看這是一首送別詩?？墒怯性娫u家認(rèn)為它的內(nèi)容并沒有寫送別，不是送別詩。那么，這首詩是不是送別詩呢？送別詩應(yīng)該寫哪些內(nèi)容？（2）分組研讀另外四首詩，歸納送別詩的內(nèi)容要素。（3）對照送別詩的內(nèi)容要素，初讀《渡荊門送別》，歸納這首詩寫送別的獨(dú)特之處。（4）再讀《渡荊門送別》，深入理解詩歌句句寫蜀地又句句寫楚國的特點(diǎn)，體會作者借寫故鄉(xiāng)水千里相送表達(dá)自己濃厚的思鄉(xiāng)之情和戀鄉(xiāng)之情。（5）比較欣賞“月下飛天鏡，云生結(jié)海樓”和“浮云游子意，落日故人情”，深入理解《渡荊門送別》化靜為動、以靜寫動、想象瑰奇、借景抒發(fā)情感的特點(diǎn)。（6）交流熟悉的古代送別詩，梳理古詩寫送別常用的意象。（7）圈畫五首詩的主要意象，歸納李白寫送別詩最喜歡的意象和原因。（8）根據(jù)古詩的分類和送別詩的內(nèi)容要素，選一個角度，對李白的五首送別詩進(jìn)行分類。（9）假設(shè)情境，引述古詩送別。

整個教學(xué)過程既突出單元主題，又聚焦核心文本；既對核心文本的內(nèi)容和形式有比較透徹的解讀欣賞，又通過核心文本帶動了其他四首古詩的閱讀欣賞；既聚焦于李白送別詩的閱讀欣賞，又指向“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個性化的審美體驗(yàn)；了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位”的總體要求，以及七至九年級“閱讀表現(xiàn)人與自然的優(yōu)秀文學(xué)作品，包括古詩文名篇，體會作者通過語言和形象構(gòu)建的藝術(shù)世界，借鑒其中的寫作手法”的學(xué)段要求。

大單元教學(xué)的優(yōu)勢是“大”而“多”。我們相信，大單元教學(xué)如果能強(qiáng)化上述三個支撐點(diǎn)，便可以避免教學(xué)的淺表化，揚(yáng)長避短，取得良好的效果。