李琦蘭

（首都師范大學音樂學院,北京市 100000）

一、教師社會情感能力的產生與發(fā)展

社會情感能力（Social Emotional Competencies，簡稱SEC）是兒童或成人在成長和發(fā)展的復雜情境中掌握并應用一系列與個體情感和社會性發(fā)展有關的核心能力[1]。社會情感能力最初用于對學生的研究，經過探索才有了教師社會情感能力的發(fā)展，其理論依據和結構框架多是依據學生社會情感能力的框架搭建。社會情感能力不僅關系到教師如何應對工作生活中的挑戰(zhàn)，還關系到是否能調節(jié)自身矛盾沖突，是否能獲得滿足感、是否具備責任感和效能感等非認知情感能力。

20世紀八九十年代社會情感能力得到了人們的廣泛關注，其理論演進發(fā)展過程經歷了“社會智力——情緒智力——社會情感能力”幾個階段。1920年桑代克（Thomdike，E.L.）首次提出“社會智力（Social Intelligence）”這一概念，意為人們之間交往合作行事的能力；1926年他又劃分為三方面，即社會智力、具體智力和抽象智力[2]。1983年加德納（Gardner，H.）在其“多元智能理論”中指出人的認知和智力是多元的，包括社會智力（如人際交往、自我認知、交流合作）、言語智力、空間操作智力。

1990年薩洛維（Salovey）和梅耶（Mayer）首次提出“情緒智力”這一概念，主要研究如何調節(jié)自己的情緒情感、如何通過計劃制定運用情感的問題，至此人們開始關注對人情緒情感的研究。1995年丹尼爾?戈爾曼（DanialGoleman）提出“社會情緒智力（EmotionalSocial Intelligence）”[3]，社會情緒智力是指人在應對不同情景時展示出的控制情緒行為的能力，如自制力、耐力等，這些能力也決定一個人的性格。他進一步指出社會情緒智力包括五個方面，即了解自我情感、正確調控感情、促進個人發(fā)展、了解他人情感、管理人際關系。1997年薩洛維和梅耶又推出“情感智力模型”，即感知情感、利用情感控制思維、理解情感、管理自己與他人的情感。后研究者多稱為“社會情感能力”，教育界也展開了對社會情感能力的相關研究。同年戈爾曼創(chuàng)立“學術、社會和情感學習聯(lián)合會”（CASEL)，該聯(lián)合會集策略者、實施者、推動者于一體，是美國影響力較大的組織，至此開啟了對社會情感能力內容、影響機制、結構的研究。

各國在搭建理論模型時都有略微不同，但均體現(xiàn)了動態(tài)發(fā)展、內部外部、整合創(chuàng)新的特征。美國的CASEL分能力、維度兩方面，一方面能力包括自我意識、自我管理、社會意識、人際關系技能、負責人決策能力；一方面維度受“生態(tài)系統(tǒng)理論”的影響包括課堂、學校、家庭、社區(qū)等外部環(huán)境因素。英國的SEAL（Social and Emotional Aspects of Learning，簡稱SEAL）旨在幫助學生和員工提高那些有效管理生活和學生起支撐作用的素質和技能，包括自我意識、管理情緒、動機、共情、社交能力[4]。澳大利亞的SEWB（Social and Emotional Well-being，簡稱SEWB）將情感能力分七個部分，即社會情感健康總體、回復力、積極的社會取向、工作取向、學校指標、家庭指標、社會目標。經濟合作與發(fā)展組織（OECD）也啟動了對社會情感能力的研究，將其細化為任務表現(xiàn)、情感調節(jié)、合作力、開放性、互動力、復合技能。

二、音樂教師社會情感能力的結構要素

本節(jié)以CASEL為基礎，整合其他理論內容，從內部和外部兩個維度分析音樂教師社會情感能力，以體現(xiàn)全面性、動態(tài)性、平衡性的特點。

（一）內部結構要素

1.音樂教師自我意識

自我意識是指個人理解、感知到自己情緒情感，并意識到在環(huán)境中如何影響自己的行為。其表現(xiàn)為有較高的自我效能感，清楚自己的優(yōu)缺點，能識別情緒態(tài)度，了解如何通過情緒影響學生的學習效果。在教師群體中音樂教師的身份略有不同，音樂作為一門感性的學科需要教師投注大量的情感教育，如課堂上音樂教師通過語氣、行為、歌唱、演奏的方式感染學生。且音樂教師的專長略有不同（如擅長西洋樂器、擅長民族樂器、擅長聲樂表演等），這就需要音樂教師找清自己的角色定位，在有自身優(yōu)勢的地方發(fā)揮最大價值。

2.音樂教師自我管理

自我管理即為了應對不同環(huán)境中顯示的問題個體管理自身情緒意識時的行為能力，以及是否完成自身擬定目標的能力。具體表現(xiàn)為有效管理、調節(jié)情緒，當出現(xiàn)焦慮、厭煩、暴躁等負面情緒時能獨立排解并轉化為積極情緒。音樂教師的自我管理包括：一是學會控制情緒，面對教學事故、突發(fā)事件、矛盾沖突時音樂教師要抑制當下沖動情緒和行為。二是學會調節(jié)情緒，為了創(chuàng)造教學情境氛圍音樂教師在教學中的情緒情感要及時變化，如教唱歌曲《小白菜》醞釀悲傷的情感，教唱歌曲《義勇軍進行曲》醞釀激昂、振奮的情感。三是接受不確定性，工作中的沖突是不穩(wěn)定的、突然性的、持續(xù)性的，音樂教師要具備接受挑戰(zhàn)、面對問題解決問題的心理。

3.音樂教師社會意識

社會意識即能設身處地地站在他人視角思考，與他人共情的能力。表現(xiàn)為欣賞挖掘他人優(yōu)點對其缺點表示理解，站在不同的角度思考問題。音樂教師的社會意識包括：一是換位思考，具備體會他人情感、領悟音樂作品真諦的能力。如理解學生在器樂學習中喜歡“亂按鍵”可能是好奇心導致。二是文化敏感性，音樂教師要知曉學生因個性、家庭文化、社區(qū)文化等因素造成個體差異，并允許和尊重這些差異。音樂教師還應善于發(fā)現(xiàn)利用學校、社區(qū)的音樂教育資源，與工作人員合理推進學校音樂教育的發(fā)展。

4.音樂教師人際關系

人際關系即具備維持健康和支持性關系的能力，能與個體或集體順利交流、合作。具體表現(xiàn)為善于溝通、積極合作，在團體活動中發(fā)揮自己的優(yōu)勢，順利化解與他人的矛盾沖突。音樂教師的人際關系包括：一是學會傾聽和理解，當學生尋求幫助或與別人發(fā)生沖突時，音樂教師要耐心聆聽學生內心真實想法，并對其意見表示理解以換取信任。二是善于合作，在面對繁重的工作壓力和復雜的教學問題時，音樂教師應與同事建立共贏關系，形成專業(yè)發(fā)展共同體。三是調節(jié)矛盾解決沖突，音樂教師要冷靜面對沖突以溝通、共情的方式解決不同群體（學生、家長、學校）矛盾，養(yǎng)成親社會行為習慣。

5.音樂教師決策能力

決策能力即在不同情景中對人的行為和互動作出關懷和建設性決策的能力，具體表現(xiàn)為多方位思考后做出對自己和學生負責決策的能力。具體包括：一是預測與識別問題，音樂教師在組織活動前應估測出可能出現(xiàn)的問題，擬定解決方案并在活動中準確識別。二是分析與解決問題，音樂教師在發(fā)現(xiàn)問題后應及時選擇最合適的解決方案。三是評價與反思，在處理問題后音樂教師應該對此次決策的方案是否解決了應有問題做出判斷，是否有誤判或決策漏洞，并提出改進方案。此外音樂教師在做決斷時候還應確保是否符合倫理觀、道德觀、安全觀，對自己的決斷和行為充分負責。

（二）外部結構要素

外部結構基于生態(tài)系統(tǒng)理論進行分析，該理論主要關注人與環(huán)境交互的過程，分四個圈層，即微觀、中觀、外觀、宏觀。其中微觀系統(tǒng)是指在具有特定物理和物質特征的情境中，個體體驗到活動、角色和人際關系的一種方式，如家庭、學校[5]。“親社會課堂模型（ProsocialClassroomModel，簡稱PCM）”就是將社會情感能力嵌入外部微觀系統(tǒng)中，該模型由珍妮絲（Jennings）和格林伯格（Greenberg）提出，專注描述微觀課堂環(huán)境中教師社會情感能力對師生互動、課堂氛圍和學生發(fā)展的作用機制，同時關注學校/社區(qū)環(huán)境因素對上述作用機制的影響[6]。已有相關研究表明外部因素對教師社會情感能力的影響，那么對音樂教師社會情感能力的影響主要包括以下三方面。

一是音樂課堂，音樂教師社會情感能力與課堂氛圍、學生行為表現(xiàn)息息相關，與師生關系親密度、學生社會情感能力呈正比。當自我效能感較高、自控能力較好的音樂教師在課堂上展現(xiàn)出積極情緒時，學生的態(tài)度、行為也會受其影響。因此作為主導力量的音樂教師應不斷調適師生關系，關注學生情緒行為的動態(tài)變化，積極營造和諧、尊重的課堂氛圍。二是學校，在學校中音樂學科的受重視程度、校長支持力、領導風格等因素會影響音樂教師的社會情感能力。有研究表明社會情感能力在變革型領導和教師幸福感之間發(fā)揮中介作用[7]，也就是說建立一個支持性氛圍對提升音樂教師社會情感能力極為重要。其中包括物質保障、制度保障、人文關懷、晉升途徑、人際關系，如為音樂教師提供進修學習機會、校內外音樂演出活動交由音樂教師代理、保障物質及工資穩(wěn)定。三是社區(qū)/社會。社區(qū)/社會對音樂活動的重視程度、環(huán)境氛圍也會影響音樂教師的社會情感能力。如請音樂教師指導合唱團演出、舉辦關于情緒指導的專業(yè)項目?？傊魳方處熒鐣楦心芰Φ陌l(fā)展離不開環(huán)境系統(tǒng)的支持，應建立以個體發(fā)展為主，環(huán)境作用為輔的全方位的動態(tài)過程。

三、音樂教師社會情感能力培養(yǎng)策略

（一）自身：調節(jié)自我情緒，進行覺察練習

音樂教師的社會情感能力并不是與生俱來的，需要經過感知、了解、分析、評價、反思幾個環(huán)節(jié)，準確評估自身能力并采取相應措施是提升社會情感能力的關鍵因素。首先音樂教師要自覺了解情緒表達、人際溝通、共同體建設等方面的知識并付諸實踐。關懷和傾聽同伴、學生的想法，表示認同和理解，逐漸提升其同理心，增加自我效能感。其次音樂教師要積極尋找消解負面情緒的方式方法，如宣泄法、傾訴法、注意力轉移法、正念療法、運動健身、聽音樂疏解情緒、書寫情緒日志等，總之要找尋適宜自己發(fā)展的方法，必要時可向同伴尋求幫助。最后音樂教師應進行自我覺察練習，包括“尋找不當情緒、追溯原因、吐露心聲、分析解決方案（通過怎樣的方法釋放情緒）、時常反思”、嘗試改變自己；還應積極與組織合作，參與人際互動、教學研討、音樂表演等活動?？傊魳方處熤挥袑W會調控情緒智力，擁有較高的自我認知和管理能力，其社會情感能力才會有所提高。

（二）學校：構建支持體系，提高教師歸屬感

從“生態(tài)系統(tǒng)”的視角看，學校是處于微觀系統(tǒng)中，強調人的能力發(fā)展與環(huán)境相關聯(lián)，環(huán)境中各方因素都有可能成為影響音樂教師社會情感能力的關鍵，如領導風格、員工團體氛圍、音樂教師的受重視程度、學校文化氛圍、制度是否規(guī)范等。因此學校要努力提高音樂教師的歸屬感，構建和諧支持性的情感環(huán)境體系。

首先學校應幫助教師養(yǎng)成自我覺察練習的習慣，還應開發(fā)成體系的多樣情緒排解方案，設立專門針對教師情感能力的輔導部門。其次學校應建立常態(tài)化的促進音樂教師社會情感能力發(fā)展系統(tǒng)，邀請專家開展系列主題講座、培訓，激勵音樂教師參與職中、職后培訓。再次是文化氛圍，文化氛圍是指個體受到組織團體的思維、行動規(guī)律、處事方式的影響所表現(xiàn)在自己身上的隱性的變化，學校文化氛圍的優(yōu)劣潛移默化地影響著教師、學生、家長的意識與看法，一個充滿猜疑、互不信任的團體是不可能擁有較高社會情感能力的教師的。學校應建設持續(xù)學習的文化氛圍和充滿安全感的情感環(huán)境，打造關懷型校園文化。最后是學校應建立調節(jié)機制，樹立美好愿景，規(guī)范情緒情感標準，并在教師中尋找榜樣。總之處在微觀系統(tǒng)的學校的作用不容小覷，學校有責任幫助音樂教師提升社會情感能力，進而發(fā)揮高效的教學作業(yè)。

（三）社區(qū)/社會：開發(fā)宏觀資源，促進專業(yè)發(fā)展

社區(qū)/社會是指學校之外更大的微觀系統(tǒng)，音樂教師不只是學校的一員，更是為社區(qū)/社會做貢獻的一分子，其情感能力的高度與社區(qū)/社會的安定和諧成正比，因此社區(qū)/社會要為音樂教師社會情感能力發(fā)展提供宏觀資源。

首先社區(qū)努力提高音樂教師的社會地位，重視社會情感能力發(fā)展，積極與學校合作，開展音樂類活動，形成和諧共榮的良好風氣。社區(qū)風氣能促進學校精神文明建設，也能促進音樂教師終身學習的意識，終身學習不僅是對專業(yè)知識、教學經驗的學習，還包括對情感能力的學習。

其次是應開發(fā)適于音樂教師發(fā)展的情感能力項目，形成“一體化”（職前、職中、職后）模式。各個階段的培訓內容、適用人員、學員檔案應記錄在冊有跡可循，方便各系統(tǒng)前后的統(tǒng)一銜接。對于職中與職后的培訓社會應與音樂教師所在單位合作，對于職前培訓社會應與高等院校的音樂學院合作。有研究表明教師對社會情感學習項目實施的水平很大程度上取決于職前教師教育在多大程度上提供了與社會情感相關的必要信息、課程或經驗[8]。因此職前培訓是幫助即將成為音樂教師的學員察覺、控制、評價情感能力的最佳時期。

最后是科研機構、學術機構等社會性組織積極與高校合作促進項目本土化發(fā)展。目前國內的相關研究較少，可借鑒國外相關項目。例如，CASEL承擔的相關教師培訓項目主要展開1—3天的活動；“不可思議的歲月”（IncredibleYearsProgram，簡稱IY）項目對學生行為管理、家校關系、提升社會情感能力等給予指導；“開放圓圈”（OpenCircle）項目內容包括理論知識、情感指導、傾訴、正念練習等。國內可依托這些項目研發(fā)適用于國內音樂教師群體的本土化項目，研發(fā)專門評估音樂教師社會情感能力的量表對該群體展開全面摸底調查。

總之，社會情感能力不僅關乎音樂教師的心靈健康，還時刻影響著學生社會情感能力的發(fā)展。音樂教師作為培養(yǎng)學生美的心靈、美的校園生活、舉辦文藝活動的主力軍，其情緒情感能力、幸福感應逐漸提升，這樣才能為學校為社會創(chuàng)造更高的價值。