文|劉榮華

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要途徑?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課標”）在“課程內容”中設置了“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”等學習任務群?；谙到y(tǒng)整體論的思想，如何在教學中將思辨性閱讀和整本書閱讀有機結合，提高語文教學的整體效能呢？筆者認為，開展整本書思辨性閱讀教學是一條有效的路徑。

一、整本書思辨性閱讀教學的內涵

課程內容是各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題及處理方式。義務教育語文課程內容主要以學習任務群的形式組織與呈現，具體包括“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學性閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”等六個學習任務群。語文課程中的每個學習任務群都有各自的教學功能與學習內容，既相對獨立又相互聯(lián)系，共同指向學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展。

（一）整本書閱讀

多讀書、多積累是我國傳統(tǒng)語文教育的寶貴經驗。1942 年，教育家葉圣陶先生在《論中學國文課程的修訂》一文中首次提出要“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的國文教材編寫思路。2001年頒布的《義務教育語文課程標準（實驗稿）》在“教學建議”中第一次提出閱讀教學要“提倡少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書”的建議，將課外閱讀納入語文課程體系。2022 年版課標在“課程理念”中明確提出義務教育語文課程實施要“倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書”；在“課程內容”中單獨設置“整本書閱讀”學習任務群，并提出具體的教學目標、學習內容和教學建議。從語文教材的編寫思路到課程標準的教學建議，再到課程標準的課程理念，說明了整本書閱讀對學生語文素養(yǎng)發(fā)展的重要性，語文課程改革越來越重視整本書閱讀指導。

（二）思辨性閱讀

閱讀是一個復雜的生理和心理活動，閱讀過程也是由若干環(huán)節(jié)和多種因素組成。從行為科學的角度看，閱讀是一個對文本的認讀、理解、評價和運用的過程。由于受課堂中心、教材中心、教師中心的教學思想影響，傳統(tǒng)閱讀教學強調對文本的認讀、感知、理解，特別重視對作者思想、觀點、情感的解讀和接受。2022 年版課標在“課程內容”中第一次提出“思辨性閱讀與表達”學習任務群的概念，同時提出具體的教學目標、學習內容和教學建議?！八急妗痹谖覈钤绯鲎浴吨杏埂分杏涊d的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”這句話，意思是謹慎地思考、明確地辨別。思辨是一種抽象思維方式，思辨性閱讀強調在閱讀理解基礎上對文本內容與形式進行全面客觀地評判，學會辯證地思考問題，培養(yǎng)理性思維和理性精神。

（三）整本書思辨性閱讀教學

系統(tǒng)論認為，整體是由各個部分以一定的結構方式組合在一起，當各部分以合理的結構形成整體時，整體的功能就會大于各個部分功能之和。整本書思辨性閱讀教學，就是將整本書閱讀和思辨性閱讀有機結合，在整本書閱讀指導中進行思辨性閱讀，引導學生在分析、推論等思維活動中進行辨析、判斷，有理有據地發(fā)表自己的看法。在整本書思辨性閱讀教學中，整本書是思辨性閱讀的重要載體。與單篇短章相比，整本書篇幅更長、信息量更大、內容更豐富、主題更多元、結構更復雜，更能為學生創(chuàng)造廣闊的思辨空間。在整本書思辨性閱讀教學中，思辨是整本書閱讀的重要方式?，F代社會是一個知識爆炸、信息繁雜、價值多元的時代，對人的思辨能力提出了更高的要求。讀書不能只停留在提取和解釋信息的層次，更需要進行思考辨析與遷移運用，培養(yǎng)獨立思考的意識和能力。整本書思辨性閱讀教學，有利于語文課程內容的優(yōu)化和實施，充分發(fā)揮語文課程的育人功能。

二、整本書思辨性閱讀教學的策略

教學策略是為達到某種教學目的使用的手段和方法。學生生理、心理及語言能力的發(fā)展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規(guī)律。2022 年版課標在“課程內容”中對不同學段的整本書閱讀、思辨性閱讀提出了不同要求。整本書思辨性閱讀教學，應根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，把握不同學段的教學目標，選擇合適的教學策略，促進學生核心素養(yǎng)整體發(fā)展。

（一）第一學段整本書思辨性閱讀教學的策略

第一學段是小學生整本書閱讀的啟蒙期，這個階段的學生開始大量識字，為開展整本書閱讀提供了必要的條件。統(tǒng)編教材在這一階段的“快樂讀書吧”欄目中分別編排了“讀書真快樂、讀讀童謠和兒歌、童話故事、兒童故事”等主題，意在激發(fā)學生讀書興趣，培養(yǎng)學生讀書習慣，教給學生基本的讀書方法。

2022 年版課標在“課程目標”中提出了第一學段“課外閱讀總量不少于5 萬字”的教學要求；在“學業(yè)質量”描述中提出了第一學段“喜歡閱讀圖畫書、兒歌、童話、寓言等，在閱讀過程中能根據提示提取文本的顯性信息，通過關鍵詞句說出事物的特點，作簡單推測”等教學要求。

推測是根據已經知道的來猜想和判斷不知道的。統(tǒng)編教材從一上開始就在課后思考題中編排了猜讀不認識字詞的讀音、猜讀不理解字詞的意思等練習，在三上單獨設置了“預測”閱讀策略單元。推測是一種重要的思維方式，是開展整本書思辨性閱讀教學的常用策略，有利于激發(fā)學生閱讀興趣，培養(yǎng)學生的好奇心和求知欲，引導學生在閱讀中有依據地想象、思考與表達。

統(tǒng)編教材二上“快樂讀書吧”主題是閱讀童話故事，推薦閱讀書目有《小鯉魚跳龍門》《孤獨的小螃蟹》《小狗的小房子》《一只想飛的貓》等。《小鯉魚跳龍門》講述了一群小鯉魚聽鯉魚奶奶說了“鯉魚跳龍門”的傳說后，克服重重困難找到并越過“龍門”，過上幸福生活的故事，對學生發(fā)展思維、塑造美好品格等方面具有重要作用。

在整本書思辨性閱讀教學中，教師可以讓學生先根據封面推測書本內容：你在這本書的封面上看到了什么？誰來猜猜這本書可能會講一個什么故事？你為什么會這樣猜……在學生推測的過程中，教師要引導學生說說自己是根據什么來推測的。在學生推測之后，教師再為學生朗讀書中“鯉魚奶奶講跳龍門傳說”等內容，讓學生說說自己的推測和書本的內容有哪些相同和不同。學生的推測可能沒有書中內容豐富，可能推測與書中內容不一致，關鍵是引導學生學習有依據推測的讀書方法，推測過程比推測結果更重要。接著，還可以繼續(xù)引導學生推測小鯉魚在找龍門的過程中會遇到哪些困難？會怎樣克服……讓學生在“推測→印證”的閱讀過程中，感受讀書的快樂，養(yǎng)成思辨的意識。

當然，提問、討論等也是第一學段整本書思辨性閱讀教學的策略。如在學生讀完《小鯉魚跳龍門》故事后圍繞“如果你是小鯉魚，愿意跟大家去跳龍門嗎？”等問題進行討論，鼓勵學生聯(lián)系童話故事中的有關內容，有依據地發(fā)表自己的看法，進一步培養(yǎng)學生的思辨意識和能力。

（二）第二學段整本書思辨性閱讀教學的策略

第二學段是小學生整本書閱讀的發(fā)展期，這個階段的學生已經積累了一定的讀書經驗，注意力開始從無意注意向有意注意過渡，思維方式也由形象思維向抽象思維過渡。統(tǒng)編教材在這一階段的“快樂讀書吧”欄目中分別編排了童話、寓言、神話、科普讀物等主題，重在引導學生了解不同類型圖書的價值、特點及讀書方法，提高學生的讀書能力。

2022 年版課標在“課程目標”中提出了第二學段學生“課外閱讀總量不少于40 萬字”的教學要求；在“思辨性閱讀與表達”學習任務群中提出了“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨別態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑”等教學要求；在“學業(yè)質量”描述中提出了第二學段學生“閱讀童話、寓言、神話等，在閱讀過程中能提取主要信息，借助閱讀經驗和生活經驗預測情節(jié)發(fā)展；能結合關鍵詞句解釋作品中的人物行為，從某個角度分析和評價人物”等教學要求。

比較是人們根據一定的需要和標準，把彼此有某種聯(lián)系的事物加以分析、對比，從而找出內在聯(lián)系、共同規(guī)律和特殊本質的方法。統(tǒng)編教材從三上開始在課后思考題中編排了“這篇課文的語言和其他課文有什么不同？”等許多有關比較的練習。葉圣陶先生在《國文教學的兩個基本觀念》一文中也強調，閱讀方法“最緊要的還在多比較、多歸納、多揣摩、多體會”。比較是人類認識事物的一種基本思維方法，也是開展整本書思辨性閱讀教學的有效策略。

統(tǒng)編教材四上“快樂讀書吧”主題是閱讀中外神話故事，推薦閱讀的有《中國神話故事》《古希臘神話故事》等書，這些書以匯編類作品為主，非常適合運用比較策略開展整本書思辨性閱讀教學。如指導學生閱讀《中國神話故事》這本書，可以讓學生重點閱讀《神農嘗百草》《鉆木取火》《后羿射日》等故事：先運用本單元學過的語文要素“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”，梳理每篇神話故事的起因、經過、結果，說說神話故事的主要內容；然后比較這幾篇神話故事的相同點，引導學生發(fā)現這些神話故事中的人物擁有的神奇力量、為人類著想的美好思想等特點，從而感受神話故事鮮明的人物形象和神奇的想象。再如指導學生閱讀《世界神話故事》這本書，可以引導學生把世界神話故事《諾亞方舟》和中國神話故事《大禹治水》進行比較閱讀：發(fā)現中國神話故事中的大禹是用疏堵結合的方法，世界神話故事中的諾亞是用修建方舟裝載人和物的方法，感受到東西方文化及思維方式的差異；同時感受了古時候洪水對人們生活的影響、人類和自然災害勇敢斗爭的精神。

當然，第二學段整本書思辨性閱讀教學中也可以運用預測、提問等策略。如在閱讀中引導學生抓住封面、目錄、提要、主要章節(jié)等內容，邊閱讀邊推測邊印證，把統(tǒng)編教材三上閱讀策略單元中學到的“預測”方法進行遷移運用，提升學生整本書思辨性閱讀能力。

（三）第三學段整本書思辨性閱讀教學的策略

第三學段是小學生整本書閱讀的提高期，這個學段的學生已經具備了一定的讀書能力，自我控制、抽象思維等能力進一步發(fā)展。統(tǒng)編教材在這一階段“快樂讀書吧”欄目中分別編排了閱讀民間故事、中國古典小說、童年成長小說、外國文學名著等主題，旨在引導學生繼續(xù)了解不同類型圖書的特點及讀書方法，鼓勵學生閱讀中外文學名著，培養(yǎng)學生持續(xù)默讀能力，豐富學生精神世界。

2022 年版課標在“課程目標”中提出了第三學段學生“課外閱讀總量不少于100 萬字”的教學要求；在“整本書閱讀”學習任務群中提出了“借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗”等教學要求；在“學業(yè)質量”描述中提出了第三學段“獨立閱讀散文、小說、詩歌等，在閱讀過程中能獲取主要內容……借助與文本相關的材料，結合作品關鍵語句評價文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點或看法”等教學要求。

問題是思維的起點和動力，學習從某種意義上來說就是一個發(fā)現問題、分析問題、解決問題的過程。統(tǒng)編教材在三上、四上、四下單元導語中分別編排了“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”等語文要素。提問是一種古老而常用的教學方法，也是開展整本書思辨性閱讀的重要策略。

統(tǒng)編教材六下“快樂讀書吧”主題是閱讀世界文學名著，推薦書目有《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》等。本單元口語交際《同讀一本書》中指出可以圍繞“你怎樣評價主人公？你對哪個人物印象最深？為什么？有沒有什么地方讓你覺得困惑，或者感到奇怪？有沒有完全出乎意料、令人感到不可思議的情節(jié)？讀這本書的時候，你想到了哪些相似的書，或者想到了生活中的哪些人？故事的結局你喜歡嗎？如果你來寫這個故事，你會怎么寫？”等問題，引導學生交流讀書心得，并提出“引用原文說明觀點，使觀點更有說服力”“分辨別人的觀點是否有道理，講的理由是否充分”的教學建議，充分體現了在整本書閱讀中開展思辨性閱讀教學的要求。

在開展整本書思辨性閱讀教學時，我們可以提出一些具有多元選擇性、矛盾沖突性、質疑批判性等特點的問題引導學生進行讀書交流。如閱讀《魯濱遜漂流記》這本書時，在學生理清魯濱遜的荒島獨自生活經歷后，讓學生討論“你覺得魯濱遜這樣去冒險值得嗎？”等問題，引導學生深化對冒險與人的成長、冒險與社會的發(fā)展等認識；閱讀《騎鵝旅行記》這本書時，在學生理清尼爾斯的旅行經歷后，讓學生討論“尼爾斯在旅行中好幾次有回家的機會，為什么都沒有回家？你贊同尼爾斯這樣的選擇嗎？”等問題，引導學生關注故事情節(jié)中的細節(jié)，感受人物內心變化與自我成長；閱讀《湯姆·索亞歷險記》這本書時，在學生理清湯姆·索亞的歷險過程后，讓學生討論“你覺得湯姆·索亞是一個怎樣的人？為什么？”等問題，引導學生學會全面客觀地評價人物，感悟人物形象多元性的特點。

當然，第三學段整本書思辨性閱讀教學中也可以運用質疑、比較、辯論等策略。如讓學生運用四年級教材中學過的提問策略，在初讀整本書時提出自己感興趣的問題，教師根據學生提出的問題開展思辨性閱讀教學。如進行群書比較閱讀，把《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》等有關兒童歷險的多本書放在一起讀，圍繞“歷險”“自由”“成長”等話題開展討論，進一步提升學生整本書思辨性閱讀能力。

從單篇課文閱讀到整本書閱讀，對學生來說是一次挑戰(zhàn)；從整本書閱讀理解到閱讀思辨，對學生來說又是一次挑戰(zhàn)。在整本書閱讀中開展思辨性閱讀教學，要從學生閱讀實際水平出發(fā)，逐步提高閱讀思辨的要求，不易操之過急、要求過高。整本書思辨性閱讀教學，對學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展具有重要意義，值得我們去實踐與探索。